Reseña de Fischer y Vollhaber, 1996: «Collage»

Por Alejandro Oviedo,

Berlín, 2006.

Sección: Reseñas.

Reseña de
Renate Fischer y Tomas Vollhaber (eds.) (1996) Collage. Works on International Deaf History. Hamburgo: Signum. 304 págs. ISBN: 3­927731­59­5

Entre el 1 y el 4 octubre de 1994 se celebró en la Universidad de Hamburgo, Alemania, el II Congreso Internacional sobre Historia Sorda. El libro que reseño aquí contiene una selección de 24 de las 40 ponencias presentadas en esa ocasión.

Los temas son tan variados que los editores decidieron titular la compilación con la palabra collage, que significa una composición variopinta, producto de la reunión de fragmentos de diverso origen y material. El libro, cuyos textos están todos en inglés, fue ilustrado de manera profusa.

Es un libro valioso, que a diez años de su publicación es apenas conocido entre el público hispanohablante. A fin de facilitar de algún modo el acceso a esta información, voy a comentar brevemente una a una las ponencias. Me detendré, de modo algo arbitrario (guiado por mis propios intereses), en algunas de ellas más que en otras.

Igor Abramov “Two Histories of the Russian Deaf: Relation and Disparity”, págs. 11-­19; y Howard Williams “Czarist Contribution to the Care, Education and Welfare of the Deaf in the Imperial Russia (1898­-1917)”, págs. 275- 286.

Los dos artículos reseñados aquí presentan contenidos muy similares, ambos referidos a una relectura de los inicios de la educación de Sordos en Rusia, bajo los auspicios del Zar, décadas antes de la Revolución Socialista. Se trata de los trabajos de Igor Abramov y de Howard Williams. Ambos autores señalan que la primera escuela rusa para los niños sordos fue abierta por iniciativa personal de la emperatriz María Fedorovna el año 1806, en San Petersburgo. En ella se empleó personal formado en Francia, que usaba la lengua de señas como base para el aprendizaje. Esto último –el uso de las señas­ caracterizó la actividad de todas las escuelas fundadas en Rusia a partir de entonces. En ambas ponencias se insiste también en la necesidad de releer (o reeescribir) la historia de la educación de los Sordos en Rusia, ya que la versión oficial de esa historia, durante los años soviéticos, niega la importancia del trabajo iniciado bajo el imperio de los zares.

El argumento de los socialistas (según ambos autores) se basa en la idea de que el gobierno zarista no proveía una infraestructura educativa suficiente (un censo de 1897 daba cuenta de la existencia de 30.000 niños sordos, y el sistema escolar solamente podía atender a un 8% de ellos –Williams, p. 278), y que la responsabilidad de mantener ese sistema escolar era dejada en manos de la filantropía y la beneficencia privada, y no era entendida como responsabilidad del Estado.

Un dato muy interesante ofrecido en la ponencia de Williams es la referencia a las escuelas­granja para Sordos que se fundaron por aquellos años. En la Rusia zarista la agricultura formaba la base productiva del país, y resultaba natural propiciar la formación de los escolares como productores del campo. Al menos dos instituciones se fundaron en áreas rurales y albergaban a numerosos niños Sordos en un régimen de internado[1]. Los niños recibían, además de su formación como agricultores, lecciones para aprender a leer y escribir, formación como artesanos y terapia oral. Todo se hacía, sin embargo, a través de la lengua de señas, cuyo dominio era exigido a los maestros. Entre ellos, algunos eran Sordos.

Lorna Allsop. “The International Sign Project”, págs. 21-­28.

La idea de una lengua de señas internacional es muy vieja, y se basa en la facilidad con la que se verifica la comunicación entre usuarios de lenguas de señas, comparada con las barreras impuestas por la comunicación entre hablantes de lenguas orales distintas. El primer proyecto de crear una lengua de señas internacional, sin embargo, se ubica en la década de 1950, cuando la Federación Mundial de Sordos –FMS­ (fundada en 1951) asumió formalmente esa tarea. El sistema fue bautizado como gestuno (una combinación de la palabra gesture (« gesto », en inglés) y las siglas en inglés de Organización de las Naciones Unidas, UNO. El primer informe del proyecto se presentó en 1965, y contenía 300 señas. En 1975, una nueva edición incluía 1500.

Los críticos del proyecto afirman, sin embargo, que se trata más de una imposición de los países industrializados que un sistema verdaderamente internacional. El vocabulario acuñado o propuesto se basa de modo casi exclusivo en las lenguas de señas de cuatro países: Inglaterra, Estados Unidos, Italia y Rusia. Entre ellas, cerca del 50% son inglesas[2]. El gestuno no incluye señas de América Latina, Asia o Africa, a pesar de que la mayoría de países de esos continentes tienen representación ante la FMS. El proyecto gestuno tampoco ofrece pautas para la creación de nuevas señas, ni reglas gramaticales para su uso.

Un sistema alterno, que ha resultado mucho más exitoso, se ha desarrollado como consecuencia natural de los contactos, cada vez más abundantes, entre Sordos de todo el mundo. Este sistema ha sido bautizado International Sign (señas internacionales). Se trata de un sistema en el que ocurren frecuentes repeticiones y paráfrasis, y que parece exigir un tiempo de articulación mucho más largo que el exigido por mensajes equivalentes en las lenguas de señas nacionales.

Facilitado por la creación de la Comunidad Europea, comenzó en 1985 un proyecto llamado Internacional Sign Project, al que numerosos países europeos enviaron representantes, con el objetivo de sistematizar y recopilar la gramática y el vocabulario desarrollados espontáneamente en el Internacional Sign. El proyecto tiene su sede en la Universidad de Bristol, en Inglaterra, y organiza cada dos años talleres de discusión sobre temas gramaticales, léxicos y sociolingüísticos. Un dato muy interesante ofrecido por el proyecto es que la mayoría de los Sordos opina que la comunicación con un Sordo extranjero se inicia ya en los primeros minutos del contacto, pero que una comprensión satisfactoria empieza sólo uno o tres días después de haberse conocido. El factor individual es aquí, sin embargo, determinante, y parece ser también que los Sordos provenientes de familias Sordas superan las barreras comunicacionales de un modo notoriamente más rápido que los Sordos cuyos padres son oyentes. Estos últimos tienden más a recurrir al deletreo manual o al uso de gestos para establecer la primera comunicación.

Otro dato interesante que ofrece este artículo es que el uso de la ASL (Lengua de Señas de Estados Unidos) compite muchas veces con el International Sign como sistema de intercomunicación entre los Sordos de origen diverso. Muchos Sordos, sin embargo, declaran que la ASL es un sistema relativamente accesible sólo para Sordos que vienen de países en los que se escribe con alfabeto latino, pues esa lengua hace uso generalizado de señas acuñadas a partir del deletreo manual. Esto resulta una barrera comunicativa para personas Sordas provenientes de países donde se usan sistemas de escritura distintos.

 Joachim Winkler. “The Leipzig Library for Hearing and Speech Impediment Studies”, págs. 287­-302; Joëlle Alpérine. “The Library of the National Institute for Young Deaf People in Paris”, págs. 29­-40 y Ulf Hedberg. “Deaf Archives at Gallaudet University”, págs. 141­-154

Voy a comentar juntos, de modo muy breve, estos tres artículos, pues sus contenidos son bastante similares: los tres dan cuenta de la historia de tres bibliotecas y colecciones de objetos de arte, documentos y publicaciones acerca de los Sordos, o producidas por Sordos. La primera es la biblioteca del Instituto Nacional de Jóvenes Sordos de París (fundada en 1791); la segunda, los archivos de la Universidad de Gallaudet, ubicados en la capital de los Estados Unidos, Washington, D.C. (fundados en 1967); y la tercera, la biblioteca y el museo para Estudios sobre los Impedimentos del Oído y del Habla, de Leipzig (Alemania) (que existe desde 1864). Las colecciones reunidas por estas tres instituciones ofrecen abundantes materiales para el estudio de la historia de las comunidades Sordas, no pocos de ellos con varios siglos de antigüedad. En el libro se ilustran algunos de los objetos más valiosos atesorados por esas instituciones. La intención de los presentadores, en el congreso que dio origen a este libro, fue dar a conocer a los investigadores los recursos con los que cuentan esas instituciones, que no han sido en su gran mayoría suficientemente aprovechados, y esperan todavía por una divulgación más amplia.

 Leslie Barcham. “The Origin of Education for Deaf Children in Developing Countries”, págs. 41­-50

El artículo reseñado aquí se refiere al caso particular de la fundación de la primera escuela de Sordos en Zimbabwe, que se remonta al año 1947, y fue el resultado de la iniciativa de misiones cristianas establecidas en ese país. El objetivo perseguido por esto fue, principalmente, dar educación religiosa a la población Sorda local. Basada en el caso de Zimbabwe, Bercham señala una serie de puntos compartidos por la historia de las primeras escuelas para niños Sordos en países sometidos a colonización por parte de potencias europeas:

• en todos ellos parece iniciarse la educación de Sordos como iniciativa privada, no pocas veces con interés religioso.
• En muchos países, la decisión de fundar escuelas para Sordos estuvo motivada por la intención de minimizar actitudes tradicionales negativas de la población oyente hacia los Sordos, quienes eran vistos como portadores de mala suerte, como castigos de la divinidad, etc.;
• Los programas ofrecidos inicialmente han correspondido siempre a los niveles más básicos de la escuela primaria, y se orientaban más a la formación en oficios artesanales que a la educación formal;
• Las escuelas comenzaron con maestros venidos del extranjero, pues no se contaba con especialistas nativos;
• Los programas ofrecidos se han basado en experiencias extranjeras, y han tomado muy poco en cuenta las realidades culturales de los países receptores. No pocos problemas se han derivado de esta actitud;
• Una consecuencia de lo anterior es el uso de lenguas extranjeras para la enseñanza de la lectura y la escritura, ya que las lenguas locales no eran conocidas por los educadores. Esto es particularmente visible en países de Africa y Asia;
• Otra consecuencia es que las lenguas de señas locales han sido preteridas en favor del uso de las lenguas de señas conocidas por los educadores extranjeros. En no pocos países, esto ha conducido a conflictos de poder entre el uso de la lengua de señas extranjera y la local;
• Los aparatos para la terapia oral y, más adelante, las prótesis auditivas, se importaban de países industrializados, las más de las veces sin adecuarlos a las realidades locales ni garantizar recursos para su mantenimiento o sustitución.

Azar Hadadian. “Beyond the National Boundaries: History of Deaf Education in Iran”, págs. 117-­124

La primera escuela de Sordos en Irán fue fundada en 1934 por Jabar Baghcheban, quien también fue el primer maestro de preescolar en ese país. La madre de uno de sus alumnos preguntó un día a Baghcheban si le permitiría a otro de sus hijos, que era sordo, acompañar a su hermano al preescolar, pues ambos eran inseparables y el sordo se quedaba en la casa sin consuelo, cuando su hermano oyente asistía al preescolar.

Baghcheban aceptó, y al poco tiempo se empezó a preguntar cómo podría encargarse también de la educación del niño sordo, que manifestaba mucho interés en participar de las actividades de los demás niños en el preescolar. No existía en Irán tradición alguna acerca de cómo educar a los sordos, según cuenta el artículo. Baghcheban se propuso desarrollar su proprio método, y tras vencer numerosos obstáculos (entre ellos la agresión de sus vecinos, que desconfiaban de aquel proyecto!), instaló su propia escuela para sordos, donde recibió a varios niños y comenzó a probar el modo de enseñarles a leer y escribir el farsi [también llamado “persa”, la lengua oficial de Irán].

Los métodos de Baghcheban, por lo que refiere el artículo, se asemejaban mucho a los conocidos en occidente como comunicación total. Usaba también una simbología escrita para enseñar gramática. El éxito conseguido por Baghcheban llevó a que se abrieran otras escuelas, en la década de 1940. En esos años se fundaron, asimismo, las primeras asociaciones de Sordos iraníes [aquí no parece clara la relación entre el primer hecho y el segundo, empero].

Los escuelas de Sordos, en la década de 1960, fueron asumidas oficialmente por el gobierno iraní, y sus maestros recibían un incentivo monetario extra, del 20% sobre el sueldo base, pues se consideraba que su trabajo era más duro que el de sus colegas que trabajaban con niños oyentes. Tras la revolución islámica, en 1979, todas las escuelas públicas y privadas de Sordos fueron integradas al mismo sistema central de educación.

Brian Bernal y Jennifer Toms. “Life as a pupil at the Victorian School for the Deaf Children in the 1940 ́s and 1950 ́s”, págs.

Este es uno de los varios artículos del libro escritos por personas Sordas. En él, dos Sordos australianos cuentan sus experiencias como alumnos de una escuela para Sordos de ese país a mediados del Siglo XX. Ambos se propusieron dar forma escrita a sus propias memorias, y para ello realizaron una serie de videograbaciones en AUSLAN (la Lengua de Señas Australiana) que luego organizaron temáticamente y transcribieron.

Comienzan por referir datos de la historia de la propia escuela, la Victorian School for the Deaf, y luego siguen con sus recuerdos. Los dividen en buenos y malos recuerdos. Los buenos se refieren a los amigos, a la posibilidad de reunirse con otros niños para comunicarse en AUSLAN y a la idea de que la escuela representaba una puerta para el futuro acceso a la comunidad Sorda. Los malos tenían siempre que ver con las barreras comunicacionales, con la mediocridad de la educación recibida y con el hecho de que las opiniones de los adultos Sordos no se tomaban en cuenta para decidir las políticas educativas.

El artículo resulta por demás valioso, pienso, por ser uno de los pocos materiales publicados hasta ahora en los que aparecen las así llamadas « voces subalternas », es decir, las opiniones de los Sordos no académicos, de la gran mayoría que no es representada ni tomada en cuenta en el discurso escrito. Voy a transcribir fragmentos de esas opiniones:

Ambos veníamos de familias oyentes, de modo que para nosotros la escuela se convirtió en nuestro pasaporte de ingreso a la comunidad Sorda, nuestro primer contacto con otros Sordos. Esto ocurrió de tres modos:

A través de los padres Sordos que venían a la escuela: nos recordamos deseando haber tenido padres Sordos. Cuando una mamá o un papá Sordos venían a la escuela, corríamos hacia ellos para verlos señar y admirábamos el modo tan fácil en que se comunicaban.

A través de los trabajadores Sordos de la escuela: En el tiempo en que ambos asistíamos a la escuela, había en ella un único trabajador Sordo –el jardinero. Tan pronto como sonaba el timbre para anunciar la pausa de recreo – sí, teníamos un timbre, sólo que no podíamos oírlo­ nos íbamos en carrera adonde estaba trabajando el jardinero, con la esperanza de que ningún maestro nos viera. Nos encantaban sus historias, su conocimiento, su humor. Nunca pudimos comprender por qué los maestros nos impedían conversar con él ¿por qué querían impedirnos aprender de él?

A través de nuestros amigos: cuando estábamos en la escuela había allí más de 20 familias Sordas con uno o más niños en ella. Ellos traían a la escuela una lengua de señas rica y aprendíamos de ellos (…). Nos reíamos, jugábamos, aprendíamos juegos Sordos. Todos participaban ¡cómo odiábamos ir a nuestras casas, a nuestras familias oyentes! Lo mismo ocurre hoy cuando Brian visita el centro de preescolar para niños Sordos en Melbourne. Los niños corren hacia él, con las caras sonreídas. Los padres oyentes son simplemente ignorados. (p. 55-­56)

En otra parte del artículo dicen:

Cuando recordamos nuestro tiempo en la escuela también sentimos haber sido estafados, que se nos negó una educación real. Los lectores oyentes probablemente recordarán cuánto odiaban las tareas para la casa; nosotros, en cambio, hubiéramos deseado tener que hacer tareas verdaderas. Las clases de inglés usualmente no eran más que copiar palabras aisladas, tales como “casa”. Nuestra tarea consistía en ver quién lograba copiar una palabra el mayor número de veces (p. 56).

Continúan transcribiendo ejemplos de composiciones en inglés, ambas muy defectuosas, hechas por uno de ellos a los 9 y luego a los 16 años de edad. Los errores cometidos en una y otra son los mismos. No se evidencia ningún avance, en esos siete años, en su conocimiento del inglés escrito. Sin embargo, ambos textos fueron premiados en su tiempo como ejemplos del logro de los estudiantes de la escuela. Otro fragmento del artículo resalta esta sensación de engaño:

La educación no parecía importar. En la clase, por ejemplo, nunca parecíamos desarrollar nada en profundidad. Nuestras clases eran siempre cortas, el trabajo nunca se finalizaba antes de salir al recreo. Los sicólogos ahora afirman que los niños Sordos tienen una reducida capacidad de atención, pero ahora nos damos cuenta de que esto tiene que ver con el modo en que se los enseña. No nos dimos cuenta de eso hasta mucho después. La primera vez que Brian recuerda haber comparado sus trabajos escolares con los de su primo [oyente, de la misma edad] se horrorizó. Los trabajos de su primo eran para Brian demasiado difíciles, aun cuando Brian era siempre el mejor de su clase. (p. 56)

El artículo continúa con otras afirmaciones del mismo tenor. En 1973, a pesar de la oposición de la comunidad Sorda australiana, se introdujo en las escuelas para Sordos el inglés señado, y se comenzó a separar a los niños hipoacúsicos (que rendían más en el aprendizaje del inglés escrito y hablado) de los sordos profundos, a los que se les permitía señar como un mal necesario. La separación de la comunidad Sorda y las escuelas se profundizó, y los niños Sordos hijos de padres Sordos comenzaron a ser reunidos en otras escuelas. De tal modo, se ha roto el vínculo generacional, los conocimientos adquiridos por los Sordos más viejos no pasan a los pequeños, y los niños Sordos de las escuelas no son hoy capaces de comunicarse con los adultos Sordos.

Los autores terminan el artículo afirmando, sin embargo, ser optimistas, pues hay un nuevo impulso de reconocimiento a la AUSLAN, que ha comenzado a ser descrita por los lingüistas, y a ser enseñada en las universidades (ellos mismos son instructores de AUSLAN en una universidad) y se discute ampliamente sobre educación bilingüe en distintos círculos.

Henk Betten. “Bevrijdend Gebaar: Writing Deaf History”, págs. 63­-68

Este artículo se debe también a una persona Sorda, Henk Betten, un escritor holandés que publicó una biografía de H.D. Guyot, el fundador de la educación de Sordos en Holanda. Sobre Guyot no existía ninguna biografía escrita, y se sabía muy poco acerca de sus orígenes. Henk Betten quería ser escritor, pero no sabía cómo convertirse en uno, sobre qué escribir. Fue entonces cuando descubrió que no había biografías de Guyot, y decidió escribir una.

Henk había admirado siempre a Guyot, de quien había un busto en la escuela de Sordos que Henk había visitado de niño, y acerca de quien los maestros siempre se referían con devoción. Sin ningún apoyo institucional, comenzó a reunir datos sobre Guyot y realizó numerosas búsquedas de campo y en archivos hasta dar con suficientes materiales como para escribir su historia. Guyot, según cuenta, fue discípulo del Abad Michel de L ́Epée, y comenzó en 1784 a educar a dos niños Sordos en la ciudad holandesa de Groninga. En 1790 pudo fundar una escuela, sustentado por donaciones privadas.

Henk Betten hace referencia, en su artículo, a Pierre Desloges, quien en 1779 publicó un interesante libro en defensa de la lengua de señas y de su uso en la educación de los Sordos. Desloges era también Sordo. Fue él el primero, de quien se sabe, en publicar un libro. Su trabajo inspiró el de Betten.

Jan Branson y Don Miller. “Frederic John Rose. An Australian Pioneer”, págs. 69­-81 y Tiina Naukkarinen. “Fritz and Maria Hirn: Deaf Photographers”, págs. 205-­220.

Comento estos dos artículos juntos en nombre de la brevedad que se debe en una reseña, aunque su interés permitiría un comentario extenso y separado. Con abundantes ilustraciones y documentaciones, relatan la historia de tres personajes Sordos del Siglo XIX, que destacaron por sus trabajos. El primero, un Sordo inglés que fundó la primera escuela para Sordos en Australia, donde había emigrado como pionero. Los segundos, una pareja de fotógrafos Sordos que fueron muy conocidos y respetados en su tiempo como artistas, en Finlandia, donde cuentan entre los iniciadores de la fotografía. A ellos se debe también el primer diccionario de la Lengua de Señas Finesa, profusamente ilustrado con fotografías tomadas y retocadas por ellos mismos.

Aase Lyngvär Hansen. “Deaf People in Earlier Times”, págs. 125­-140;  Guy Jouannet. “Picture, Signs and Punctuation of Deaf Characters in Audiovisual Creations”,págs. 155­-172 y  Aase Lyngvär Hansen. Oslo Deaf Film Club”, págs. 221-­232.

Estos tres artículos se reúnen para su reseña por el hecho de que todos tres versan sobre registros video­filmados, relacionados con Sordos, y están ilustrados con abundantes fotogramas en blanco y negro. La temática de cada uno es, sin embargo, muy distinta:

El primero cuenta de un proyecto iniciado por la comunidad Sorda noruega para registrar su historia, que se realizó en formato de video y muestra los lugares emblemáticos de esa historia, además de numerosas filmaciones con las historias de vida de los miembros más viejos de esa comunidad. El segundo es un recuento de la presencia de personajes Sordos en el cine, tanto en películas de realizadores Sordos como de oyentes. El tercero es la historia de un grupo de cineastas Sordos noruegos, que a mediados del Siglo XX realizaron una serie muy interesante de cortometrajes, uno de los cuales se comenta e ilustra en detalle.

Jan Branson y Don Miller. “Writing Deaf Subaltern History: Is it Myth? Is it History? Is it Genealogy? Is it all? Or is it none?”, págs. 185­-194

Este artículo, el segundo que sus autores tienen en el libro, teoriza sobre el problema de escribir la historia de las comunidades Sordas. La historia que se ha escrito hasta ahora se basa exclusivamente en documentos existentes. Hay registros históricos abundantes cuando se trata de personajes líderes de la comunidad, de gente bien reconocida en su tiempo. Pero no existen fuentes confiables sobre la historia de las comunidades, de la gente común.

Hay corrientes historiográficas que cuestionan este quehacer histórico basado en la reconstrucción del pasado a través de hitos. Las grandes mayorías quedan siempre excluidas de ese discurso. Y ellas son quienes en realidad van entretejiendo el hilo de la historia. Debe procurarse escribir la historia de los Sordos desconocidos, de sus vidas cotidianas, de sus pareceres. Pero en la ausencia de fuentes confiables, ¿cómo debe proceder el historiador? Para ilustrar sus posiciones frente al problema, los autores usan el caso de Elizabeth Steel, una mujer Sorda inglesa que vivió en el Siglo XVIII. Se sabe de ella por casualidad, porque su lápida mortuoria fue desenterrada durante las excavaciones de una construcción en Sydney, Australia en 1991 (un dato interesante es que los autores no aclaran cómo llegaron a saber que esta mujer había sido Sorda).

Elizabeth Steel provenía del sector más miserable de Londres durante la llamada Revolución Industrial (se calcula que 20 personas morían de hambre allí diariamente). Sin educación, sin trabajo, sin oportunidades, fue capturada mientras robaba el reloj de un hombre en el mercado público, y condenada a siete años de exilio en las entonces colonias inglesas en Australia. Allá pasó el resto de su vida. Se sabe de ella por las referencias ofrecidas por su lápida mortuoria, por los boletines judiciales de detención y deportación, y por algunas notas comerciales. Los autores visitaron los lugares en Inglaterra donde ella vivió, donde fue detenida y donde estuvo presa. Y luego los lugares donde desembarcó y donde vivió en Australia.

Basados en esa experiencia, y en otros relatos de la época, escribieron un libro donde procuraron reconstruir la historia de Elizabeth Steel[3]. Su trabajo, en el que se mezclan las labores del historiador y del novelista, es propuesto como una posibilidad para el trabajo de hacer la historia de los Sordos subalternos. Escriben :

Para la mayoría de los Sordos, su herencia, como Sordos, no está basada en su descendencia biológica, sino en el establecimiento de un sentido de comunidad con otros Sordos a través del tiempo y del espacio. Lo que los Sordos han estado buscando es lo que podemos llamar una mitología (p. 192)

La distinción entre mitología e historia, según Levi­-Strauss, está determinada no por la existencia de evidencia documental, sino por la atemporalidad o la temporalidad atribuida a un hecho. La Revolución Francesa, acerca de la cual existe abundante material documental, es vista sin embargo por la población francesa como un hecho mítico, atemporal, de sus orígenes como nación, y que es comprendido y vivido en las costumbres, sentimientos y creencias actuales del pueblo francés. Por su parte, los intelectuales e historiadores, que ubican ese proceso en el tiempo, la ven como historia. Continúan razonando los autores:

Esa distinción se aplica a un historiador occidental oyente en el marco del mundo occidental oyente ¿necesitamos hacer la distinción entre mito e historia en el contexto de la cultura Sorda? Si estamos escribiendo la historia Sorda desde el punto de vista de los Sordos y en el estilo de su cultura, ¿son mito e historia la misma cosa? (p. 193)

El conocimiento, dentro de la cultura Sorda, está siempre contextualizado en sus experiencias directas. Ellos buscan identificar el pasado en sus experiencias presentes.

Al escribir una historia general de los Sordos, ella tiene que ser comprendida como mítica e histórica a la vez, como un recuento del pasado que vive en el presente, poblado por figuras míticas, aunque no necesariamente fictivas. Lo que los Sordos buscan es una mitología históricamente correcta. Esa mitología no debe ser creada. Debe, más bien, ser revelada (…).
¿Cómo pueden el mito y la historia ser una misma cosa? La respuesta yace en el modo en que la cultura Sorda australiana (y probablemente otras no australianas) conciben el “tiempo”. La cultura Sorda comprende una concepción no unitaria del tiempo. Múltiples concepciones del tiempo coexisten y se entrelazan. La cultura Sorda mira al pasado, a importantes figuras tales como Betty Steel, como si estuvieran presentes. La cultura Sorda envuelve la participación simultánea en múltiples dimensiones temporales. Las cosas pasadas están también presentes. Esto es, ellas son experimentadas como un ahora. Pero ellas deben ser pasadas a fin de poder ser experimentadas del modo en que son experimentadas ahora, es decir, de un modo esencialmente mítico (p. 194)

Veronica Doudt y Harry Hoemann. “Columbus Colony: A Project of the Ohio School for the Deaf Alumni Association”, págs. 83-­94

Este trabajo (que apenas voy a mencionar así) cuenta la experiencia de la asociación de ex­alumnos de una escuela de Sordos de Ohio, en Estados Unidos, quienes crearon una institución privada para dar atención a ancianos Sordos de esa localidad. Allí viven en comunidad y reciben cuidados.

Perk Eriksson “Facets of Deaf History”, págs. 95­-106

Este artículo es muy curioso, pues no incluye textos, sino que consiste en una colección de ilustraciones (fotos y dibujos) de distintos momentos de la historia de los Sordos. Es probable que esta ausencia de textos se deba a que fue presentada en lengua de señas en el congreso, y no se conservó registro de ella. Entre las figuras mostradas destacan :

• una representación de la palabra que designa a los Sordos en distintas lenguas indoeuropeas a partir de la palabra correspondiente en proto­indoeuropeo, *dhubh (inglés deaf, alemán taub, danés dØv, etc.);
• figuras de configuraciones manuales representando números en monedas romanas;
• tablas con diversos alfabetos manuales antiguos (entre ellos el más viejo que se conoce, impreso en Venecia en 1579); y
• figuras sacadas de tratados médicos de los Siglos XVIII y XIX, donde se ilustran crueles tratamientos médicos recomendados para curar la sordera.

Jochen Muhs “Followers and Outcast: Berlin ́s Deaf Community under National Socialism (1933-­1945)”, págs. 195-­204

Este artículo relata las experiencias vividas por la comunidad Sorda de Berlín durante los años del gobierno nazi, entre 1933 y 1945. Apoyado en abundantes documentos y en entrevistas con muchos ancianos Sordos que vivieron esa época, su autor afirma que la mayoría de miembros de la comunidad Sorda, al igual que el resto de alemanes, colaboró entusiasmada con el proceso fascista. Esto incluyó el no presentar resistencia incluso cuando se vieron afectados por las leyes que a partir de 1933 establecieron la esterilización forzada de todas aquellas personas que se suponía portadoras de malformaciones géneticas, entre ellas la sordera. Más de 15.000 Sordos fueron obligados a someterse a operaciones de esterilización en aquellos años. La deportación o asesinato de los miembros judíos de la comunidad tampoco fue motivo de resistencia entre los Sordos no judíos, que muchas veces fueron quienes denunciaron o entregaron a esas personas a la policía. Varias publicaciones de las asociaciones de Sordos de la época incluían con frecuencia artículos antisemitas (el artículo incluye una de ellas).

La mayoría de Sordos, incapaces de obtener información por radio o por vía escrita, no estaban informados de la evolución de la guerra y sus horrores, según afirma también Muhs. Sin embargo, la mayoría de testigos presenciales de esa época son todavía entusiastas defensores de la dictadura de Hitler. El autor procura explicar este proceso en la integración que permitió el fascismo a muchos jóvenes Sordos en actividades comunitarias (cosa que la mayoría de ellos no había conocido antes y no volvió a vivir después de Hitler).

Klaus Günther “The Role of the Manual Alphabet in Deaf Education in the 16th/17th Centuries”, págs. 107-­116

El autor revisa la historia de los primeros maestros de Sordos en España. Basado en numerosos documentos, afirma que el monje Pedro Ponce de León (1500­1584), el primero de quien se tiene noticia histórica de haber enseñado a Sordos, trabajaba con sus estudiantes a través del uso de un sistema mixto de señas y escritura. Sus alumnos dieron testimonio de poder escribir y leer, además de comunicarse por señas y hablar de modo deficiente. Esta última habilidad fue destacada de modo exagerado por la familia de los alumnos, muchachos nobles cuya posibilidad de heredar dependía de que pudieran hablar. Pero testigos de la época destacan que los resultados obtenidos por los alumnos Sordos de Ponce de León eran notorios sólo cuando usaban la lengua escrita o la comunicación señada. Ellos preferían no hablar, pues era algo que les costaba excesivo trabajo y que no hacían con mucha fluidez.

Del uso de señas que hacía Ponce de León se sabe poco, aunque Günther especula que éste se limitaba al uso del deletreo manual. Pero Ponce de León no era oralista, subraya el autor: sus métodos eran mixtos.

Ponce de León mantuvo sus métodos en secreto, y los enseñó sólo a un discípulo suyo, otro religioso oyente llamado Ramírez de Carrión, que siguió trabajando para las mismas familias. El secretario de una de ellas, Juan Pablo Bonet, observó durante mucho tiempo el trabajo hecho por Ramírez, y lo compiló en un libro titulado Reduction de las letras y arte para enseñar a ablar a los mudos, que se publicó en Madrid en 1620.

Bonet no fue, en rigor, más que un plagiario, dice Günther, pues no menciona sus fuentes, y presenta el trabajo de Ponce de León y de Ramírez de Carrión como suyo[4].

Harry Lang “The Deaf Experience in the History of Science”, págs. 173­-184.

Este artículo, muy esquemático, presenta una serie de datos acerca de Sordos que han tenido una participación destacada como científicos. Lang ha publicado dos libros sobre el tema[5]. El artículo no ofrece reflexiones generales sobre el significado del aporte hecho por estos personajes. Se dedica más bien a presentar a varios de ellos, individualmente.

La lista presentada por Lang en el artículo incluye más de 20 científicos. He seleccionado algunos de ellos, a modo de ejemplo. La mayoría de ellos nacieron sordos o perdieron la audición a edades muy tempranas. Una excepción interesante la constituye Jean­Jacques Rousseau (1712­1778), el filósofo francés. Rosseau, quien quedó sordo a los 24 años, hizo algunos aportes a la pedagogía de los Sordos, y figura en la lista de Lang. En ella aparecen también:

• Guillaume Amontons (1663­1705), físico francés, creador de un barómetro muy utilizado en su tiempo;
• Charles Bonnet (1720­1793), botánico y entomólogo suizo, descubridor del principio de la partenogénesis, la reproducción sin fertilización;
• John Goodricke (1764­1786), astrónomo británico. Teórico de los sistemas de estrellas binarias y de las fluctuaciones de luz en algunas estrellas;
• Anders Gustaf Ekeberg (1767­1813), químico sueco, descubridor del elemento tántalo, y responsable de la denominación de otros elementos de la tabla periódica;
• George T. Dougherty (1860­1938), Ingeniero metalúrgico estadounidense. Autor de numerosos artículos científicos sobre la dureza del acero y las aleaciones de níquel y hierro. Este personaje destaca en la historia de los Sordos, sin embargo, más por su oposición a las decisiones del Congreso de Milán. Fue uno de los participantes del proyecto de George Veditz [ver mi nota sobre Veditz en la sección Hitos sordos de esta página web] de filmar a varias personas dando discursos en lengua de señas para preservar esta lengua para el futuro;
• Henrietta Sw an Leavitt (1868­1921). Astrónoma estadounidense. Varios cráteres de la luna llevan su nombre. Por su trabajo teórico en la Universidad de Harvard mereció una nominación al Nobel de física (la nominación no fue considerada porque se la hizo extemporáneamente, varios años después de su muerte).

Anne Quartararo. “Celebrating Abbé de L ́Epée ́s Birthday: Investigating Cultural Ritual in the French Deaf Community in the Early Twentieth Century”, págs. 233­-242.

El Abad de L ́Epée ha pasado a la historia como el fundador de la educación bilingüe para Sordos, es decir, quien primero usó una lengua de señas para enseñar a los niños sordos. No pocos atribuyen al Abad haberle dado su forma actual (cuando no directamente creado) a la Lengua de Señas Francesa. Aunque ambas especies han sido cuestionadas por varios autores (que no están de acuerdo, por ejemplo, en calificar los métodos de de L ́Epée como bilingües), lo cierto es que este personaje es reverenciado en Francia como una figura tutelar de la comunidad Sorda.

A partir de 1834, y al menos hasta 1912 (fecha bicentenaria del nacimiento del Abad), se celebró en toda Francia el aniversario del Abad con grandes festividades de la comunidad Sorda. Entre las actividades realizadas destacan los famosos banquetes de los Sordos parisinos, donde se reunían figuras del mundo intelectual de la capital a celebrar con sus compatriotas Sordos, que daban discursos en lengua de señas que todos consideraban obras maestras de la oratoria. Entre los asistentes a esos banquetes estuvo, entre otros, Victor Hugo.

El organizador del primero de tales agasajos fue Ferdinand Berthier, un alumno Sordo de la escuela fundada por el Abad. Berthier, quien publicó un famoso libro sobre la historia de la educación de los Sordos (en 1840) defendía la idea del Abad según la cual las señas eran el germen de la lengua universal que buscaban los filósofos de la Ilustración. Muchos intelectuales se hacían eco de esa idea, que era el gran tema de los banquetes. Para los historiadores, los banquetes parisinos de los Sordos representan el clímax cultural de la comunidad Sorda europea, donde se evidenciaron los mayores logros de la educación de Sordos iniciada por el Abad.

En 1912 hubo en París grandes celebraciones, a las que asistieron representantes Sordos de muchos países del mundo, y en las que tomaron parte muchos personajes famosos Según la autora, los banquetes y celebraciones en honor a de L ́Epée revelan uno de los grandes mitos fundacionales de la comunidad Sorda mundial, que vio en el aniversario de este maestro una ocasión de tomar control sobre parte de su historia.

Constanze Schmaling. “Hausa Sign Language: Deaf People in Kano State, Northern Nigeria, and their Sign Language”, págs. 243­-256.

Este artículo es uno de los primeros estudios publicados acerca de una lengua de señas africana. Versa sobre la comunidad Sorda de la ciudad nigeriana de Kano, donde está establecido el pueblo hausa (un pueblo de mayoría musulmana, pariente de las naciones semíticas). Entre muchas otras cosas interesantes (que incluyen varios ejemplos de señas hausas), el artículo informa que entre los pobladores de Kano se ha logrado una curiosa integración de la población Sorda a la oyente: el comunicarse a través de gestos que apoyan el discurso es una práctica muy fuerte entre el pueblo hausa, de modo que los Sordos allí no son considerados una excepción, sino apenas un grupo que extrema el uso de esa actividad gestual y la hace su exclusivo medio de comunicación. De ese modo, una gran cantidad de oyentes en Kano pueden comunicarse con los Sordos a un nivel básico, que les permite a estos últimos comprar, regatear, pedir información en la calle, etc. Schmaling afirma que esto es algo común también en otros países de Africa (al menos en Ghana, Mali y Niger).

Otro dato valioso del artículo es que, debido tal vez al respeto del pueblo nigeriano hacia los Sordos, la discusión entre oralistas y gestualistas no ha alcanzado ese país, donde hay muchos maestros Sordos y donde se considera natural que los Sordos se valgan de la lengua de señas.

Didier Séguillon. “Deaf Education at the National Institute of Paris: A Story of Sound and Fury”, págs. 257­-274.

Entre todos los interesantes artículos del libro, es este el que más me entusiasmó. Es una interpretación teórica de la historia conocida de la principal escuela para Sordos de Francia, el Instituto Nacional para Sordos de París. Según Séguillon, es posible hacer una reconstrucción de la historia reciente de los Sordos en Francia (y tal vez en todo el mundo occidental) a través de las prácticas de esta institución. El Instituto fue creado en 1791, a partir de la filosofía pedagógica del Abad Michel de L ́Epée (p. 259).

En las sociedades occidentales se tiene como un valor fundamental el controlar el cuerpo. El cuerpo debe esconderse, disimularse, reprimirse y entrenarse para pasar desapercibido. Los Sordos, que usan todo su cuerpo para comunicarse, violentan esa regla. En Francia [y por extensión en muchos otros lugares], desde que comenzó la educación de Sordos (a finales del Siglo XVIII), los Sordos comenzaron a hacerse evidentes, y a representar un reto serio para la sociedad occidental y sus concepciones sobre el cuerpo. La educación de los niños sordos en Francia comenzó, una generación después de haber sido iniciada por el Abad de L ́Epée, abadoptar el principio de la ortopedia, entendida como el arte de prevenir y corregir deformidades corporales en el niño (p. 259). Entre las « deformidades » se contaba la comunicación por señas, que a pesar de sus logros pedagógicos seguía siendo vista mayoritariamente como una anormalidad. Este principio, unido a la idea de que el desarrollo del habla era prioritario, comenzó a regir la política oficial del Instituto a partir de 1820.

La Revolución Francesa había asumido la educación pública como una obligación del Estado. Esto había posibilitado la creación de las escuelas para Sordos, donde se buscaba el desarrollo intelectual de los alumnos como garantía para su incorporación a la sociedad. Estos principios fueron abandonados durante la segunda década del Siglo XIX. Detrás del cambio de rumbo del Instituto estaba la ola de puritanismo que se expandió en Europa en ese siglo. Los niños Sordos comenzarían a ver sus cuerpos constreñidos por la rigurosa organización de la nueva escuela, que procuraba controlar minuciosamente el uso del tiempo (p. 260).

Ya en 1827, el Instituto decidió romper formalmente con el principio pedagógico de de L ́Epée, e hizo público que el objetivo perseguido por la institución era desarrollar el habla como principal medio de comunicación e integración. Se introdujo la práctica de la gimnasia como materia, para desarrollar el control sobre la respiración, que era visto como un requisito para aprender a hablar. Fuera de eso, se adoptó una organización militar: los estudiantes recibieron uniformes, y grados de acuerdo con su edad y curso (p. 260). Los dormitorios, que habían sido hasta entonces privados, se reunieron en salas comunes. Los estudiantes recibían también sesiones de hidroterapia. Todo lo anterior procuraba contener los “excesivos instintos de la persona sorda”, tal como era común asumir en la época.

Un dato que debe destacarse es la práctica de experimentos médicos en el Instituto. Un médico de apellido Baudelocque dirigía crueles ensayos que pretendían encontrar y eliminar la causa de la sordera. Entre sus prácticas llegaron a incluirse trepanaciones craneanas, que se hacían para tratar de abrirle un camino al sonido hasta el cerebro de los niños (p. 261).

A partir de 1859, el objetivo de hacer hablar a los niños se convirtió en la razón de todas las prácticas escolares. Los niños empezaron también a seguir dietas estrictas, a ser cotidianamente medidos y examinados corporalmente, pues los médicos afirmaban que las personas Sordas eran particularmente propensas a sufrir enfermedades de toda clase.

En 1889, el Instituto decidió eliminar el régimen mixto en las clases, y decretó que a partir de entonces solamente atendería a estudiantes de sexo masculino (p. 264). Otra medida tomada en ese año fue oficializar el método oral puro, y prohibir el uso de la lengua de señas en la escuela. La enseñanza del habla era ya el único objetivo del Instituto. La“desmutización” (demutisation) fue considerada una medida de higiene pública (p. 265).

Esa situación se mantuvo con pocas variaciones hasta pasada la II Guerra Mundial. A partir de 1946 comenzaron a flexibilizarse los métodos de trabajo, y algunos pedagogos propusieron la necesidad de usar gestos para apoyar la terapia oral. El cuerpo pasó a ser considerado como un emisor y receptor de sonidos. La influencia de la medicina en la educación de los Sordos empezó a declinar, y la sicología ganó el terreno abandonado por la primera. Esto trajo como consecuencia el aumento del personal con formación pedagógica (p. 271).

En mayo de 1968, Francia se vio sacudida por una revuelta universitaria y obrera, que estremeció muchas de las viejas estructuras de poder. La renovación cultural que vino luego tuvo también su efecto en las escuelas de Sordos. En el Instituto, por ejemplo, se levantó la prohibición de usar señas dentro de la escuela [fuera del aula], se eliminaron los uniformes y se construyeron paredes en los dormitorios comunes, para garantizar privacidad a los estudiantes (p. 271).

La historia del Instituto Nacional para Sordos de París, como vemos, es un excelente resumen de la evolución (¿involución?) experimentada por la educación de Sordos en los últimos doscientos años.

Son estos los trabajos contenidos en el libro, a cuya lectura espero poder animar a quienes lean esta reseña. Esta obra debería ser traducida al español, para mayor aprovechamiento de quienes no se animan todavía a aprender a leer en inglés. El libro se consigue directamente a través de la página web de la editorial, http://www.signum­verlag.de.

Notas

[1] Según Paddy Ladd (2003. Understanding Deaf Culture. Siydney: Multicultural Matters) hubo posteriormente diversas experiencias similares a esta en los países socialistas. Se sabe de la existencia de « aldeas de Sordos », donde eran reunidos los trabajadores Sordos en comunidades productivas. Sobre esta interesante experiencia se sabe poco hoy, debido sobre todo a la dificutad de acceder, por barreras idiomáticas, a las fuentes de información.

[2] Un problema similar enfrenta la propuesta de una lengua hablada artificial internacional. El esperanto, la más conocida entre esas lenguas, se pretende internacional, pero basa casi la totalidad de sus características lingüísticas (reglas gramaticales y vocabulario) en el modelo de las lenguas indoeuropeas. Para usuarios de lenguas pertenecientes a otras familias lingüísticas resulta el esperanto una lengua de difícil acceso. Esta, entre otras, es una de las razones que dificulta su aceptación.

[3] Los datos del libro son : Branson, J. y D. Miller (1995) The Story of Elizabeth Steel. Deaf Convict and Pioneer. Petersham: NSW.

[4] En la historia, Bonet figura como uno de los fundadores de la educación de Sordos. Recuerdo ahora que una de las primeras escuelas de Sordos fundadas en Venezuela, en Caracas, lleva el nombre de Juan Pablo Bonet. Quizás, de tener razón Günther, sería cosa de hacer justicia y darle otro nombre. El de Pedro Ponce de León, por decir algo.

[5] Voy a mencionarlos, en el caso de que el lector quiera ubicarlos: Lang, H.G. (1994). The Silence of the Spheres: The Deaf Experience in the History of Science. Wesport: CT; y Lang, H.G. y B. Meath­Lang (1995). Deaf Persons in the Arts and Sciences: A Biographical Dictionary. Wesport: CT. Los libros se consiguen en la página web del grupo editorial Greenwood, bajo http://www.greenwood.com/