De sordos hablantes, semilingües y señantes

Por Boris Fridman Mintz,

México, 2009.

Sección: Artículos, cultura sorda.

Cultura y Significación.

Identidad social y lingüística son indisociables. El pensamiento y la identidad humanas son intrínsecamente sociales, precisamente porque se crean y recrean en el devenir de la interacción lingüística de cada persona con sus congéneres (Erting 1994: 36).

Como la mayoría de las comunidades de sordos contemporáneas, la Comunidad de Sordos Mexicana y su Lengua de Señas Mexicana florece en contextos urbanos. Sus miembros y hablantes nativos (a quienes en adelante nos referiremos como sordos señantes) se saben poseedores de una lengua minorizada, aunque no en riesgo de desaparición. Los sordos señantes probablemente van en aumento, tanto como la tasa de crecimiento de la población nacional, y tienen una concepción distintiva de su propia identidad, la cual contrasta con la visión que de ella tiene la mayoría hispanohablante([1]). Esta última se ve a sí misma como normal, media nacional, y se debate entre no saber nada sobre los sordos o reducirlos a un estereotipo de personas con discapacidad([2]). Fridman (2005) examina algunas expresiones lingüísticas que activan los prototipos del estereotipo más común entre los hispanohablantes mexicanos. Ninguno de ellos es particularmente original, pues se asemejan a los que están ampliamente difundidos por todo el mundo (véase, por ejemplo, Lane 2002).

Aquí se intentará elaborar y fundamentar la propuesta de categorización de los sordos esbozada en la Iniciativa de Ley Federal de la Cultura del Sordo (Martínez 2001), en Fridman (2005), en CONAPRED (2006) y en Segura (2007) y, sobre todo, socializada en la Comunidad de Sordos Mexicana. Que no quepa duda sobre la falta de neutralidad de quien esto escribe. Si tuviera que escoger entre la perspectiva del sordo señante y la del hispanohablante siempre me inclinaría por la primera. Aún así, aquí intentaré mejorar la perspectiva del sordo señante, con la intención última de contribuir a una praxis liberadora más atinada, en particular, por medio de la elaboración de una visión un poco más fina y desmitificada de los distintos tipos de sordos existentes en nuestras sociedades.

1. EL SER SORDO

En general se define al sordo negativamente, por poseer una audición limitada o nula. Sin embargo, hay que señalar que la disminución de la capacidad auditiva no es tan relevante para la identidad social y lingüística del sujeto, como lo es el quedar excluido de las redes sociales de las casi omnipresentes lenguas orales en el entorno de cualquier sordo. De este entendimiento se derivó la siguiente definición (Martínez 2001, Título Primero, Disposiciones Generales): “Sordo” es aquella persona que no posee el oído suficiente para sostener una comunicación y socialización natural y fluida en lengua oral alguna. Partiendo de esta definición, también negativa, es de esperarse que para el común de las personas hispanohablantes resulte sencillo concluir que para ser sordo hay que vivir una pérdida y que quien es sordo necesariamente es una persona con discapacidad. Siguiendo tal razonamiento se suele concluir que todos los sordos son personas con una discapacidad del lenguaje y de la vida social.

Esta conclusión es falsa, pues asume una premisa etnocéntrica según la cual tanto la vida social como el lenguaje de todo sujeto deben ser iguales a los del propio hispanohablante mexicano o, cuando menos, muy parecidas a las de un oyente y hablante de una lengua oral cualquiera. Sin embargo, no se debe olvidar la proclividad biológica del ser humano para superar los obstáculos de su entorno natural con base en la creación histórico cultural. A ella se debe que todos los sordos compartan una característica trascendental: Su interacción con el entorno se estructura en culturas centradas en la vista([3]). Quienes quedan sordos siendo adultos hablantes de una lengua oral acuden a todas las formas de lenguaje visual que les son asequibles. Aunque sigan soñando en su lengua oral nativa y con su música preferida, o sus ruidos familiares, desarrollan una mirada más atenta a la expresión corporal de las personas con que conviven, voltean en todas direcciones para percatarse de lo que ocurre en su derredor, y recurren a la escritura siempre que sea posible.

Por su parte, los sordos señantes y sus comunidades sueñan en lenguas visuales y piensan con cosmovisiones centradas en la mirada. Ésta es la única opción cultural que ofrece a cualquier sordo la posibilidad de sostener comunicación y socialización naturales y eficientes cara a cara. Por ende, sería deseable que la definición de sordos se ampliara al siguiente tenor: “Sordo” es aquella persona cuyas posibilidades de adscripción lingüística están condicionadas por su limitada o nula audición, dificultando su adscripción en comunidades de lenguas orales, facilitándola en comunidades de lenguas de señas, o imposibilitándola cuando el sujeto no ha accedido a lengua alguna, ni oral ni de señas.

Más allá de las definiciones, lo verdaderamente relevante es entender que si no se desea pecar de etnocentrismo al definir lo que significa ser sordo, entonces se debe evitar proclamar a las culturas y lenguas de los mal llamados “normo-oyentes” como el único punto de referencia obligado para la definición de los sordos y sus culturas.

Es necesario observar que, contradiciendo la suposición de las más diversas teorías lingüístico-antropológicas según las cuales la biología humana permite que cualquier sujeto hable cualquier lengua, esto no es así en el caso del sujeto sordo, para quien solamente el universo de las lenguas de señas es plenamente accesible, como parte de una convivencia natural, cara a cara, que reproduce las identidades históricas, sociales y culturales del universo de las comunidades de sordos.

2. FLEXIBILIDAD COGNOSCITIVA, MOVILIDAD SOCIAL Y ACTITUD LINGÜÍSTICA

Hay sordos hablantes (en México, mayoritariamente hispanohablantes), los hay señantes (en el México urbano, usuarios de la Lengua de Señas Mexicana), y los hay semilingües. Sin embargo, no se trata de compartimentos estancos. La mayoría de los sordos señantes fueron antes semiligües, algunos se hicieron bilingües, otros tantos fueron hablantes. Por su parte, no todos los sordos semilingües o hablantes se transforman en señantes, ni todos los sordos señantes que antes fueron hablantes llegan a ser bilingües. Esta fluidez merece ser caracterizada.

Para poder comprender las diversas identidades de los sordos, así como su mutación a lo largo de la vida, resulta útil abstraer tres factores: flexibilidad cognoscitiva, movilidad social y actitud lingüística. Por flexibilidad cognoscitivo-lingüística (en adelante flexibilidad cognoscitiva) se entenderá la capacidad cognoscitiva de un sujeto dado, en un determinado período de su vida, para adquirir y desarrollar nuevas estructuras lingüísticas, con su correspondiente organización conceptual. En otras palabras, estamos hablando de la capacidad de una persona para desarrollar su primera lengua, para aprender una segunda lengua, o bien, para adquirir y enriquecerse con nuevas variantes estructurales y dialectales de alguna lengua que ya domina[4].

Por su parte, la movilidad socio-lingüística (en adelante movilidad social) se define como un tipo de movilidad social caracterizada por la capacidad del sujeto para socializar en comunidades lingüísticas diversas. Por lo general, esta capacidad está condicionada por circunstancias históricas y sociales externas al propio sujeto, tales como las que lo llevan a migrar, o como la diversidad lingüística de la región en que habita. Estas circunstancias determinan las posibilidades del sujeto de apropiarse de diversas identidades sociolingüísticas, independientemente de su voluntad o de sus deseos.

Por lo que se refiere a actitud lingüística, se le entiende como aquella que se asume hacia una nueva lengua o variante dialectal, la cual un sujeto clasifica como algo que oscila entre agradable y desagradable, entre atractivo y repugnante; que involucra una correspondiente predisposición emocional hacia quienes practican tal lengua; y que puede alentar o desalentar al sujeto para apropiarse de ella. Se trata de un factor que puede ser tan poderoso como la flexibilidad cognoscitiva y la movilidad social([5]).

En términos generales, la investigación científica ha encontrado que la flexibilidad cognoscitiva varía significativamente con la edad (Birdsong 1999 y Harley y Wang 1997). También se sabe que la movilidad social y la actitud lingüística tienden a oscilar con la edad o la posición social, condicionando de modo importante la propia flexibilidad cognoscitiva. Lo que aquí nos proponemos es combinar estos parámetros para caracterizar cuatro etapas de potencial para el cambio de identidad lingüística del sordo: infancia, niñez, adolescencia y adultez.

3. LA INFANCIA

La vida del infante transcurre del nacimiento hasta los 5 años de edad, aproximadamente. Al terminar este período generalmente domina las estructuras básicas de su primera lengua, de modo tal que puede entablar diálogos naturales con otros hablantes o señantes de su lengua (Birdsong 1999 y Harley y Wang 1997). En general, durante este período se da una flexibilidad cognoscitiva creciente. Esto se asume, entre otras razones, porque el infante constantemente confronta y exitosamente aprende usos lingüísticos novedosos, sin haber conocido antes ninguna otra lengua.

Durante su infancia cualquier persona sorda con vista puede adquirir cualquier lengua de señas, y cualquier persona con oído puede adquirir cualquier lengua oral. Se trata de un período crítico de adquisición del lenguaje, en tanto que si el menor no es estimulado por la interacción en una lengua que le sea naturalmente accesible, entonces se puede atrofiar su flexibilidad cognoscitiva, dificultando cualquier esfuerzo ulterior de desarrollo cognoscitivo general, así como de adquisición de un lenguaje natural (Birdsong 1999 y Harley y Wang 1997).

En cuanto a su actitud lingüística, por una parte se espera que sea óptima, pues a pesar de que el bebé arranca con una identidad sociolingüística indefinida, se sabe que está completamente abierto a la de los adultos de quienes depende, sin ofrecer resistencia alguna a las identidades lingüísticas con que ellos lo envuelven, aún cuando se trate de más de una.

Por lo que se refiere a su movilidad social, los adultos que cuidan del infante son quienes determinan que pueda o no convivir con comunidades diversas, y específicamente que tanto con cada cual. En términos generales, la movilidad social del infante está en proporción directa a la movilidad de los adultos que lo cuidan, así como a la actitud lingüística que estos últimos guarden para con sus lenguas circunvecinas.

4. LA NIÑEZ

La siguiente etapa transcurre aproximadamente desde los 6 años, hasta alrededor de los 11. Durante ella niñas y niños consolidan y enriquecen las estructuras lingüísticas a su disposición. Se espera que al concluir este período, por ejemplo, ya puedan producir y comprender oraciones complejas, con marcadores de aspecto y modo sutiles y relativamente infrecuentes.

Asimismo, si se les expone suficientemente a nuevos idiomas se espera que los asuman como segundas lenguas, generalmente con relativa facilidad. En tal sentido, su flexibilidad cognoscitiva sigue siendo muy elevada y puede ser referida como flexibilidad cognoscitiva óptima. Ahora bien, si el sujeto no adquirió una primera lengua durante su infancia, entonces no habrá certeza de que lo pueda hacer sin dificultades ni limitaciones durante su niñez o, lo que es lo mismo, no se puede descartar la posibilidad de que la flexibilidad cognoscitiva del niño haya empezado a menguar (Birdsong 1999 y Harley y Wang 1997).

En principio, la actitud lingüística es muy positiva durante la niñez, pues niños y niñas suelen tener una actitud favorable para adaptarse a un medio social nuevo, adquiriendo con gran rapidez y naturalidad nuevas lenguas y variantes dialectales. Sin embargo, niñas y niños ya se han apropiado de una determinada identidad, y con ella se habrán adquirido actitudes positivas o negativas hacia otras identidades lingüísticas, mientras que estas otras identidades se pueden apersonar ante ellos y ellas de manera hostil o amigable. Por lo tanto, la actitud lingüística del niño oscilará según como él perciba otras identidades, y según como los otros perciban la suya.

Dado que generalmente los adultos que cuidan al niño son quienes acotan los ámbitos en que éste puede socializar, la movilidad social de la niñez será semejante a la que tales adultos ejercen para sí. En resumen, la niñez se caracteriza por una actitud lingüística en principio favorable, aunque variable, una movilidad social condicionada por la de los adultos que lo cuidan, y una flexibilidad cognoscitiva óptima que tiende a dejar de crecer, e incluso puede decrecer si fue antecedida por una infancia lingüísticamente precaria.

5. LA ADOLESCENCIA

La adolescencia, como aquí se le entenderá, es una etapa en que el sujeto posee una movilidad social potencialmente mucho mayor, suele ejercerla, y la incidencia del adulto sobre ella se ve reducida significativamente. A diferencia de la infancia y la niñez, ahora el sujeto parte de una identidad sociocultural preestablecida y, generalmente, domina plenamente al menos una lengua.

Sin embargo, al menos en el México urbano contemporáneo, el adolescente tiende a ampliar sus redes sociales y a explorar nuevos esquemas identitarios, poniendo en juego su movilidad social y, por ende, su actitud lingüística favorece a las lenguas de los entornos sociales que desee explorar, tan diversas como él lo decida o sus circunstancias se lo permitan. En la misma medida en que los adultos que hasta entonces han cuidado de él ya no pueden delimitar los espacios sociales por los que el adolescente se desplaza, tampoco pueden restringir las redes lingüísticas en las que el adolescente se inserta.

Por su parte, la flexibilidad cognoscitiva del adolescente tiende a declinar, pues ya no todos ellos y ellas pueden adquirir una segunda lengua con la misma facilidad que lo hubieran hecho durante su infancia o su niñez. En adolescente se las habrá de arreglar con una flexibilidad cognoscitiva remanente. Aún los adolescentes que lo logran no siempre llegan a ser percibidos como hablantes nativos por el resto de su segunda comunidad lingüística (Saville-Troke 2006, Hamers y Blanc 2000 y Gass y Selinker 2001).

En resumen, aunque la actitud lingüística y la movilidad social del adolescente están a la alza, su flexibilidad cognoscitiva remanente tienda a estabilizarse o reducirse más rápidamente que durante su niñez, lo que no quita que muchos de ellos aún la conserven en grado sumo.

6. LA ADULTEZ

Por último, el adulto se caracteriza por la disminución de su flexibilidad identitaria, en todas sus modalidades. Así, si bien es cierto que algunos conservan una gran flexibilidad cognoscitiva, también lo es que se trata de una minoría y que otros muchos poseen una flexibilidad cognoscitiva decreciente, pues difícilmente adquieren una segunda lengua (Saville-Troke 2006, Hamers y Blanc 2000 y Gass y Selinker 2001).

Por lo que se refiere a su movilidad social y actitud lingüística, generalmente los adultos permanecen enraizados en una red social, insertados en un determinado ámbito sociocultural y lingüístico. Por ejemplo, tienden a mantener el mismo trabajo, la misma pareja, las mismas amistades, las mismas costumbres y los mismos idiomas. En general, los adultos son menos propensos a asumir una nueva identidad sociocultural y, paralelamente es menos probable que su actitud hacia una lengua novedosa sea favorable.

Es cierto que en determinadas circunstancias los adultos viven la necesidad de cambiar y, consecuentemente, su movilidad social se incrementa. Así, por ejemplo, la guerra o la precariedad económica obligan a muchos adultos a migrar y aprender nuevas lenguas en contextos sociales desconocidos. En tales circunstancias, infantes, niños y adolescentes hacen gala de una actitud lingüística notablemente favorable. En contraste, algunos adultos se adaptan con gran dificultad, mientras que otros tantos se resignan a vivir en relativo aislamiento y soledad. En general, la adultez se caracteriza por una tendencia a la reducción de la movilidad social y de la flexibilidad cognoscitiva, así como por una actitud lingüística desfavorable.

Es necesario observar que aquí no se pretende que estas etapas del devenir cognoscitivo y sociolingüístico de la persona sean universales. Aquí solamente se les propone para analizar a los sordos que se desenvuelven en contextos urbanos contemporáneos, en los que una lengua de señas, como la Lengua de Señas Mexicana, es tratada como lengua minorizada, y en que sus señantes son minoría oprimida. Por último, si bien entendemos que la selección de las etiquetas flexibilidad cognoscitiva, movilidad social, actitud lingüística, infancia, niñez, adolescencia y adultez tienen muchas denotaciones y connotaciones, en lo sucesivo se les utilizará ateniéndonos a los significados aquí esbozados.

7. EL SORDO HABLANTE

La definición de la sordera como soledad es la que caracteriza a quienes anhelan o pretenden pertenecer a una comunidad que se estructura en torno del habla de una lengua oral, la que generalmente es mayoritaria en su entorno inmediato y en la que frecuentemente han vivido una parte significativa de su vida, hasta antes de haber quedado sordos. Los lectores oyentes de este texto pueden imaginarse sordos y comprender tal circunstancia. Tal es el sentido de la definición que se plasmó en la Iniciativa de ley federal de la cultura del sordo, sin que sea relevante qué particulares circunstancias hayan ocasionado que un hablante quede sordo (Martínez 2001. Título Primero. Disposiciones Generales):

 “Sordo hablante” es toda aquella persona que creció hablando una lengua oral pero que en algún momento quedó sorda. Puede seguir hablando y, sin embargo, ya no puede comunicarse satisfactoriamente de esta manera.

Ahora bien, esta definición se puede mejorar resaltando que la naturaleza de estos sordos reside en su identidad lingüística y social, según se explicita a continuación:

 “Sordo hablante” es toda aquella persona que asume una lengua oral como su primera lengua, sin importar ni cómo ni cuándo fue que quedó sorda. Aunque debido a su nula o limitada audición no puede sostener un diálogo natural en dicha lengua, puede seguir hablándola, y se esmera por hacerlo para mantener su vida e identidad sociocultural dentro de lo que considera su comunidad originaria.

8. EL SORDO INFANTE QUE VOCALIZA

El sordo adulto que perdió el oído poco después de haber empezado a vocalizar frecuentemente recuerda la experiencia entonces vivida. Por algún tiempo, los adultos que lo cuidaron como infante continuaron conversando con él como si no hubiese quedado sordo, sintiendo una profunda empatía con los indicios de hispanohablante que conserva. Mientras más haya transcurrido su infancia con una audición lingüísticamente funcional, más habrá avanzado en la producción de vocablos semejantes a los de sus padres o sus cuidadores hispanohablantes. Por lo mismo, este infante sordo habrá incrementado la complejidad y el repertorio de sus vocalizaciones en proporción directa a la edad en que haya quedado sordo.

Desgraciadamente, la mayor capacidad de vocalizar del infante tiende a retrasar la aceptación de su condición de sordo por parte de sus padres o tutores. Después de todo, si él les puede hablar, ellos deben responderle, lo que les resulta muy natural y les permite preservar la ilusión de que se desarrollará según sus expectativas, hasta ser un hispanohablante como ellos mismos lo son. Sin embargo, sobreestimar la consolidación de la identidad lingüística y sociocultural del infante sordo puede ser tan perjudicial como subestimarla.

Por definición, ninguna persona que transcurra por la infancia ha llegado a dominar la gramática básica de la lengua de su entorno. Sin duda habrá desarrollado esquemas lingüísticos que determinan los usos del lenguaje que produce y puede comprender. Sin embargo, no se debe esperar que estos esquemas le permitan un diálogo equiparable en precisión y profundidad al que establecerían entre sí, por ejemplo, dos niños de 8 años([6]).

Aunque se trate al infante que vocaliza como si fuera un hispanohablante consolidado, el desarrollo léxico y gramatical de su lengua oral se desacelerará, pudiendo incluso deteriorarse, pues la socialización dialógica que lo alimentaba naturalmente habrá desaparecido. Asimismo, la movilidad social del infante hacia cualquier comunidad lingüística oral se verá drásticamente reducida, aún cuando el menor mantenga hacia ella una actitud lingüística favorable.

Generalmente, la ignorancia del adulto sobre las necesidades lingüísticas y culturales del infante sordo, así como la ausencia de políticas públicas apropiadas en la materia, ambas circunstancias restringen la movilidad social del infante (y su familia) hacia los sordos señantes y su lengua, siendo estos últimos los únicos que pueden ofrecerle una identidad sociocultural y una lengua que le sean naturalmente accesibles.

Por una parte, durante su infancia el sordo posee una flexibilidad cognoscitiva creciente, a la par de la plasticidad cerebral que la sustenta. Por otra parte, la movilidad social del menor está bajo el control de los adultos que lo cuidan. Son ellos quienes determinan el contexto en el que el infante se ve obligado a crecer, pues éste solamente podrá cambiar de ámbito sociocultural cuando y como sus cuidadores lo juzguen deseable o necesario. Siendo esto así también para los infantes sordos que pueden vocalizar, y habiéndolos privado la naturaleza de toda movilidad social hacia el español oral, son el Estado, la sociedad y la familia hispanohablantes quienes debieran asumir la responsabilidad de que el infante sordo que vocaliza acceda a las lenguas de señas, favoreciendo en él una actitud lingüística apropiada para que se convierta en sordo señante y despliegue así toda su flexibilidad lingüística([7]).

9. EL SORDO HABLANTE DE LA NIÑEZ

Quien queda sordo durante su niñez ya suele ser hablante del español (o alguna otra lengua oral), en tanto que ya domina su gramática básica. Además habrá sofisticado tal dominio, dependiendo de qué tanto haya transcurrido su niñez, y habrá asumido de modo más pleno una determinada identidad sociocultural, bajo el influjo de los adultos que lo circundan. La primera reacción de esta niñez al ensordecer es aferrarse a la identidad sociocultural que ahora teme perder. Por ende, inmediatamente después de la pérdida de la audición puede darse una actitud lingüística negativa hacia cualquier otra lengua, incluidas las de señas, sobre todo si nunca ha sabido nada de ellas, o si lo poco que le transmiten los adultos que lo cuidan son valoraciones negativas.

Hemos definido la niñez como un período que va de los 6 a los 11 años, durante el cual la persona empieza con la posesión de una gramática básica de su lengua, pero concluye con el dominio de estructuras más complejas.

Este proceso de enriquecimiento de la lengua oral demuestra que la niña o el niño poseen una flexibilidad cognoscitiva óptima. A ella se debe que la mayoría de la niñez sordo-hablante puede aprehender nuevas lenguas, particularmente si le son sensorialmente accesibles, como lo son las lenguas de señas.

Ahora bien, cuando el ensordecimiento corta sus posibilidades de diálogo con interlocutores hispanohablantes, entonces la niña o niño se convierte en sordo-hablante: se interrumpe o dificulta significativamente su apropiación de la lengua y la identidad de su otrora círculo social inmediato. Para dar continuidad a su movilidad social primigenia, en adelante estos niños dependerán sustancialmente de las representaciones visuales del español: la escritura en todas sus modalidades y la lectura labial([8]).

Dada su circunstancia, a todos los niños sordo-hablantes se les debería ofrecer la suficiente movilidad social para que accedan a una lengua e identidad sociocultural que les sean naturalmente accesibles, como lo son la Lengua de Señas Mexicana y la cultura de la Comunidad de Sordos Mexicana, ambas estructuradas en torno de la vista([9]). Ahora bien, la movilidad social de la niñez sordo-hablante depende tanto de sus respectivos padres o tutores hispanohablantes, como de las instituciones educativas a las que asistan. En consecuencia, la probabilidad de que un niño o niña sordo-hablantes accedan a los sordos señantes está en proporción directa con la disposición de adultos e instituciones hispanohablantes de propiciarla.

Desgraciadamente, bajo el influjo predominantemente de un discurso etnocéntrico, frecuentemente recubierto de justificaciones endebles (véase Segura 2007 y Fridman 1998, 1999 y 2005), la abrumadora mayoría de los padres de familia e instituciones escolares que en el México contemporáneo atienden a la niñez sordo-hablante se inclinan por restringir su movilidad social, eliminando tanto como sea posible su contacto con la Lengua de Señas Mexicana y la Comunidad de Sordos Mexicana. Para constatar esta restricción de la movilidad social de los niños sordo-hablantes mexicanos basta observar que, partiendo de que pueden vocalizar el español de modo inteligible (o que simplemente así lo considere el funcionario que los canaliza), se les inscribe indubitablemente en escuelas regulares de población hispanohablante (véase Fridman 2009 y Segura 2007).

El efecto directo de esta política del lenguaje es que la niñez sordo-hablante se ve privada de la posibilidad de convertirse en sordo-señante y bilingüe (en español y Lengua de Señas Mexicana), al menos hasta la adolescencia o la temprana adultez. Dicha posposición acarrea un proceso innecesariamente prolongado de incomunicación y alienación de estos niños con sus familias y con su entorno escolar.

10. EL SORDO HABLANTE DE LA ADOLESCENCIA

Algunos adolescentes sordo-hablantes lo son porque ya lo eran durante la niñez y porque no han gozado de la movilidad social necesaria para convertirse en sordos señantes. En estos casos es probable que su español haya sufrido algún grado de atraso o deterioro, en particular si se les compara con los hispanohablantes no sordos de edad similar. El grado en el que esto haya ocurrido dependerá de en qué etapa de su niñez quedaron sordos, así como de qué tanto se compensó su aislamiento sociolingüístico, fundamentalmente con una exposición enriquecedora al español escrito.

Otros tantos hispanohablantes quedan sordos durante la adolescencia, y dado el grado de consolidación que han alcanzado tanto su primera lengua oral, como su identidad sociocultural, se convierten en sordos hablantes: en adelante deberán escoger entre resignarse a una vida social comunicativamente cercenada, o bien integrarse a la Comunidad de Sordos Mexicana y apropiarse de su Lengua de Señas Mexicana.Qué es lo que hagan dependerá en buena medida de su actitud lingüística. Algunos se aferran a su red social y lengua originarias. La mayoría desarrollan una actitud favorable hacia la Lengua de Señas Mexicana, aparentemente tanto porque en ella pueden rehacer su vida social, de modo natural, como porque los sordos señantes los aceptan inmediatamente y estimulan en ellos una actitud lingüística favorable.

Aunque la flexibilidad cognoscitiva remanente durante la adolescencia tienda a reducirse (tema que aún merece investigación), esta disminución no impacta significativamente en el número de adolescentes sordo-hablantes que se convierten en sordo-señantes: del universo de quienes quedan sordos antes de los 19 años (muchos de ellos adolescentes sordo-hablantes), el 90% se hacen sordo-señantes, mientras que entre el restante 10% quedan quienes pasan a la adultez como sordos hablantes, así como una pequeña fracción de sordos que se perpetúan como semilingües desde la infancia.

11. EL SORDO HABLANTE DE LA ADULTEZ

Dada su menguada movilidad social, el sordo hablante adulto rara vez opta por un cambio de identidad sociolingüística. Otro probable obstáculo para tal cambio será una negativa actitud lingüística hacia una lengua sin prestigio, como lo es la Lengua de Señas Mexicana y, en general, como lo son las lenguas de señas en el grueso de nuestros contextos urbanos.

En otros casos la causa de la reducida flexibilidad identitaria puede ser una flexibilidad cognoscitiva decreciente. Pongámonos en el lugar de un sordo hablante adulto que desea hacer nuevos amigos y romper la soledad que vive entre quienes siempre tiene que esforzarse por escuchar, ver o entender lo que no puede oír. Si no posee la flexibilidad cognoscitiva requerida para la adquisición de una segunda lengua, como la Lengua de Señas Mexicana, probablemente se frustrará y se dará por vencido.

Lo más probable es que los sordos hablantes adultos de México subsistan como un grupo con necesidades culturales propias, al margen de las comunidades de sordos señantes. Por lo tanto, se les debe dar su lugar con políticas públicas y modificaciones en el comportamiento del común de los hablantes de su lengua oral, de modo tal que se les facilite todo tipo de comunicación visual, en particular por medio de la escritura, en todas las modalidades tecnológicamente posibles.

12. LOS SORDOS SEMILINGÜES

Desde su socialización primigenia, cada ser humano concreto depende de las capacidades biológicas que conforman su identidad corpórea, incluso de las sensoriales, así como del contexto social y natural en que le haya tocado nacer. En ciertos contextos, los adultos que socializan con el infante y entre sí lo hacen en una lengua oral. Si él puede oírlos adquirirá su lengua oral, sea ciego o no. En otros contextos, los adultos que socializan con el infante y entre sí lo hacen en una lengua de señas. Si él puede verlos adquirirá su lengua de señas, sea sordo o no.

Sin embargo, cierta combinación de identidad biológica y de contexto social resultan desafortunados para determinados sordos, pues les arrebatan toda oportunidad de apropiarse de lengua alguna, sea oral o de señas. En la Iniciativa de Ley Federal de la Cultura del Sordo se les caracterizó como sigue (Martínez 2001: Título Primero. Disposiciones Generales):

“Sordo semilingüe” es toda aquella persona que no ha desarrollado a plenitud ninguna lengua, debido a que quedó sordo antes de desarrollar una primera lengua oral y a que tampoco tuvo acceso a una lengua de señas.

Los sordos semilingües siempre son sordos desde la infancia, habiendo perdido la audición durante los primeros 5 años de vida o habiendo nacido sin ella. En este período es en el que ocurre la socialización lingüística primigenia y constitutiva de la naturaleza humana. Y es precisamente esta socialización la que no está al alcance del infante sordo-semilingüe, lo que mutila su identidad sociocultural y configura su presencia como ser asocial, mecánicamente inserto en la colectividad que lo circunda.

En el caso de la tardía infancia o en el de la temprana niñez sordas, no se debe asumir con certeza que la adquisición de la primera lengua se encuentre consolidada. Después de todo, un infante que vocaliza, o una niña o niño que hablan (entre los 5 y los 7 años aproximadamente), al quedar sordos pudieran entrar en un proceso de deterioro o pérdida de su lengua oral. Luego entonces, la generalización de que la niñez sordo-hablante no es ni se puede transformar en semilingüe es una presuposición que debe tomarse con cautela. En el mismo sentido, en la definición de esta clase de sordos sería pertinente sustituir “desarrollar” (de la definición inmediatamente anterior) por “consolidar”:

“Sordo semilingüe” es toda aquella persona que no ha desarrollado a plenitud ninguna lengua, debido a que quedó sordo antes de consolidar una primera lengua oral y a que tampoco ha tenido acceso a una lengua de señas.

13. EL SORDO SEMILINGÜE DE LA INFANCIA

A los infantes que nacen sordos antes de haber vocalizado palabra alguna, los especialistas en lenguaje y audición los llaman prelingüísticos y les reservan la peor de las prognosis en su desarrollo lingüístico. Sin embargo, tal prognosis es una profecía que genera las condiciones de su propia realización: en la medida en que las instituciones de salud y educación, así como la propia familia hispanohablante, niegan a los infantes sordos el acceso a una lengua de señas, ellas mismas lo transforman en sordo semilingüe([10]).

En México, la actitud lingüística desfavorable de los hispanohablantes adultos hacia la Comunidad de Sordos Mexicana es predominante, y se transfiere a los infantes sordos como reducción de su movilidad social hacia los sordos señantes, quienes son los transmisores de su potencial primera lengua. A ello se debe que la abrumadora mayoría de los infantes sordos de México viven una infancia enteramente semilingüe, alejados de la comunidad de sordos señantes, con padres que apuestan todo a la llamada “oralización” (conversión clínica del semilingüe en hablante), con terapias del lenguaje, auxiliares auditivos e implantes cocleares, acompañados por la prescripción de evitar todo contacto con sordos señantes.

Al no ser capaces de vocalizar, algunos infantes sordos semilingües resultan paradójica e involuntariamente beneficiados, pues se les segrega en Centros de Atención Múltiple (“Múltiple” porque en ellos se segregan a menores de edad con discapacidades diversas), esto es, en escuelas/clínicas de educación especial donde algunos de ellos se encuentran con niños sordo-señantes. Para quienes esto ocurre el semilingüismo queda atrás, aunque para entonces hayan perdido un tiempo invaluable en la adquisición de una primera lengua([11]), y hayan carecido de modelos adultos para tal adquisición, así como para su desarrollo general y el de su autoestima.

En última instancia, el objetivo de estas terapias es que el infante sea lingüística y culturalmente castellanizado, que se comporte lo más posible como si fuera hispanohablante, o bien que se convierta en un sordo hablante que acepta su relativa soledad como algo natural e inevitable, resignándose a vivir como persona con discapacidad del lenguaje y la vida social. Resulta patente que, aunque estas terapias se presenten como una política de salud dirigida a prevenir y rehabilitar una discapacidad, en realidad operan como una política de lenguaje que margina sistemáticamente a una lengua de señas minorizada, bajo la presuposición de que solamente una lengua oral puede ser verdadero lenguaje humano y de que los sordos señantes son semilingües.

 La actitud lingüística que los infantes sordo-semilingües desarrollan respecto de las lenguas que los circundan no ha sido investigada. El solo hecho de que sean semilingües indica que no han convivido significativamente con una lengua de señas, y el hecho de que hayan llegado a vocalizar o no probablemente sea irrelevante para la formación de una actitud particular respecto de tales lenguas. Es de suponerse que muchas de las acciones y reacciones lingüísticas de los adultos hispanohablantes ante estos infantes semilingües sean emocionalmente intensas y contradictorias, se manifiesten corporal y visiblemente, pudiendo inducir al propio infante a sentir rechazo o afecto respecto del lenguaje oral que observa. Probablemente el infante semilingüe habrá de desarrollar actitudes tan ambivalentes y contradictorias respecto del español y los hispanohablantes, como las que estos últimos manifiesten ante él.

Ahora bien, existe argumentación científica sobre la importancia de que una primera lengua sea adquirida plenamente durante los primeros años de vida, por todo ser humano. Se habla de un período crítico para esta adquisición y se ha concluido que quien no vive este período cabal y oportunamente (durante lo que aquí hemos denominado como infancia) corre el riesgo de no poder adquirir un lenguaje propiamente humano durante el resto de su vida([12]). Esta argumentación no debería ser ignorada por quienes dicen querer prevenir la discapacidad del lenguaje en los sordos, pues de ella se desprende directamente que la mejor política de prevención del semilingüismo es una que fortalezca la movilidad social del infante sordo mexicano hacia la Lengua de Señas Mexicana: solamente una lengua de señas le es naturalmente accesible y puede garantizar su pleno desenvolvimiento lingüístico, social y general, con base en su creciente flexibilidad cognoscitiva.

Por último, no se debe olvidar que algunos sordos viven su infancia en zonas rurales, en la mayoría de las cuales la Comunidad de Sordos Mexicana no tiene presencia alguna. Por su parte, los adultos de estas regiones que hablan el español o alguna otra lengua oral indígena generalmente no saben que existen tal Comunidad, ni su correspondiente lengua de señas. Por ende, estos infantes sordos permanecen condenados al semilingüismo mientras no salgan del ámbito geográfico y social de dichas zonas rurales.

14. LOS SORDOS SEMILINGÜES DE LA NIÑEZ

Aún con la mejor de las familias, con los padres mejor intencionados, la escuela y compañeros escolares más comprensivos, la soledad acompaña al niño semilingüe. Sea que vocalice algo de español o no, queda sordo de nacimiento, desde la infancia o desde el inicio de su niñez. Desde ese momento, a pesar de estar físicamente rodeado por hispanohablantes todos los días de su vida consciente, esta niña o niño sordo-semilingüe permanece social y lingüísticamente distante de todos ellos y, por ende, carece de toda movilidad social hacia y entre ellos.

Por lo general, la escolarización de los infantes sordosemilingües que se perpetúan como niños semilingües sigue dos caminos. En uno acaban segregados y desatendidos dentro de un Centro de Atención Múltiple. En el otro permanecen insertados dentro de una escuela de niños hispanohablantes (no sordos), viviendo una triple condición de semilingüismo prolongado, desventaja académica perenne y remedo de socialización. Todos estos niños semilingües están condenados a engrosar la estadística de los alumnos/pacientes fracasados de las políticas públicas de castellanización del sordo.

Es necesario destacar que el sordo semilingüe seguramente se percata de que se ha perdido de algo, pero no sabe ni puede expresar en pensamientos articulados qué es eso que anhela, o que pudiera rechazar con justificado rencor. Sin duda el sordo semilingüe piensa y siente su identidad, hasta la comparte con códigos elementales. Sin embargo, lo ha de hacer con procesos cognoscitivos que no puede compartir de modo histórica y socialmente enriquecido. Lamentablemente, para algunos de estos niños sordo-semilingües la exposición ulterior a la Lengua de Señas Mexicana ya no revertirá ni la atrofia lingüística y cognoscitiva, ni el aislamiento vivido, ni sus secuelas. Serán semilingües toda su vida.

15. LOS SORDOS SEMILINGÜES EN LA ADOLESCENCIA

En comparación con su propia infancia y niñez, los adolescentes ejercen una mayor libertad para explorar y escoger nuevos círculos sociales. Los adolescentes sordo-semilingües no son una excepción, pero en su caso sucede que tal movilidad se manifiesta marcadamente como cambio de identidad lingüística, pues pasan de una vida social constreñida dentro de una comunidad lingüística hispanohablante (u otra oral de México), a convivir tan intensiva y extensivamente como pueden con sordos señantes, en la Comunidad de Sordos Mexicana (véase Segura 2007). Resulta llamativo que esto ocurre a pesar de que los sordos semilingües provienen de un medio familiar, escolar y clínico en el que la Comunidad de Sordos Mexicana y su lengua son sistemáticamente estigmatizadas.

Los adolescentes sordo-semilingües constituyen el principal origen de la población que demográficamente reproduce a la Comunidad de Sordos Mexicana. La importancia del proceso de conversión de los sordos semilingües en sordos señantes es tal que la Comunidad de Sordos Mexicana reconoce una relación de parentesco no consanguíneo, por la cual un sordo señante se convierte en padrino o madrina de señas del sordo semilingüe que es introducido a la Comunidad. Siempre se recuerda a este introductor inicial, como quien salvó de su ignorancia al sordo semilingüe.

Respecto del sordo semilingüe que continúa siéndolo durante toda su adolescencia, no hay mucho más que decir, salvo reiterar que cada día que pasa aumentan sus probabilidades de quedar semilingüe por el resto de su vida. La principal responsabilidad de lo que le acontece recae sobre quienes restringen su movilidad social hacia los sordos señantes, sobre todo el Estado mexicano, pues con la excepción de regiones muy inaccesibles, sus políticas del lenguaje llegan a todos los rincones del país, mediante sus extensas instituciones de educación y de salud: la socialización entre sordos señantes en las escuelas está prohibida (Fridman 2009), y la proscripción de las señas sigue siendo parte indisociable de las prescripciones clínicas dirigidas a los sordos menores de edad.

16. LOS SORDOS SEMILINGÜES EN LA ADULTEZ

Por triste que parezca, ciertos sordos realmente son personas con una discapacidad del lenguaje y la vida social. Se trata de sordos que siendo semilingües desde la infancia no han tenido oportunidad de dejar de serlo y ahora solamente tiene a su alcance una flexibilidad cognoscitiva decreciente.

No han gozado de la movilidad social que les hubiera permitido convertirse en sordos señantes y, por infrahumano que nos pueda parecer, después de muchos años de haber peleado un acomodo a su diario quehacer, este adulto sordo-semilingüe estará habituado a lo que haya obtenido a cambio. Por ende, no debería sorprendernos que aún la vaga idea de renacer en una nueva identidad lingüística y cultural como la del sordo señante le parezca extraña, que tenga una actitud lingüística desfavorable hacia cualquier lengua, incluso una de señas, y que por ende se prive a sí mismo de toda movilidad social, pues todas le parecen amenazantes.

En México, esta clase de adultos sordo-semilingües se encuentran sobre todo en zonas rurales, donde han sido privados de todo contacto con una lengua de señas, cuando menos hasta su adolescencia. En su vida diaria reciben el trato de personas con discapacidad intelectual y, hasta cierto punto, lo han llegado a ser y se les debe tratar como tales.

17. LOS SORDOS SEÑANTES

Los señantes de la Comunidad de Sordos Mexicana se definen por su etnicidad, cuyo rasgo más distintivo es la propia Lengua de Señas Mexicana.

Sin embargo, la presencia de una lengua tan distinta del español no satisface a todos, pues se suele argumentar que para demostrar que la Comunidad es un grupo étnico habría que describirla con pormenor y demostrar que posee etnicidad y cultura diferentes de las de los hispanohablantes mexicanos, en general. Aquí no se acometerá tal tarea, que en sí misma requeriría de una extensa labor etnográfica (a la que, por cierto, solamente han sido sometidos muy pocos grupos formalmente reconocidos como etnias de México). Sin embargo, es relevante señalar que una argumentación similar se ha asumido para diversas comunidades de sordos, en distintos países, y que Lane (2005) la ha aplicado para caracterizar sintética y jurídicamente a la comunidad de sordos norteamericana como grupo étnico.

Aquí se parte de la premisa de que el sordo señante tiene una cosmovisión propia, y de que tal cosmovisión comparte algunos rasgos, y otros no, con la de la mayoría hispanohablante mexicana que lo circunda. Este entendimiento de la identidad colectiva del sordo señante no es nuevo. Ya son muchos los investigadores que lo suscriben a nivel internacional. Se le conoce como el enfoque socio-antropológico de la sordera (véase, por ejemplo, Veinberg 2000) y sirvió de cimiento para la siguiente definición legislativa (Martínez 2001: Título Primero. Disposiciones Generales):

“Sordo señante” es toda aquella persona cuya forma prioritaria de comunicación e identidad social se define en torno de la cultura de una comunidad de sordos y su lengua de señas.

Esta definición se elaboró con la intención inicial de contrarrestar prácticas y discursos etnocéntricos que marginan al sordo señante dentro del universo de la anormalidad, como objetos de estudio y tratamiento de la patología institucionalizada. De 1998 a 2005, los representantes de la Comunidad de Sordos Mexicana reiteraron que el componente cultural o étnico fuera incluido en el reconocimiento formal de los derechos de todos los sordos, para que la ley plasmara con claridad los derechos culturales de sordos señantes, hablantes y semilingües por igual. Sin embargo, la mayoría de los diputados y senadores con quienes se trató el tema se negaron a tal reconocimiento, sin mayor argumentación, salvo por su manifiesto extrañamiento a considerar que los sordos señantes pudieran tener una identidad cultural o étnica propia.

Finalmente, ante la evidencia de que los sordos señantes tienen su propia lengua los legisladores aceptaron reconocerla jurídicamente, mas no sin excluir todo reconocimiento explícito de su correspondiente identidad cultural.

18. LOS SORDOS QUE SEÑAN EN LA INFANCIA

Alrededor del 5 por ciento de los sordos son hijos de padres sordos y nacen en familias donde la lengua materna es la Lengua de Señas Mexicana, literalmente. Estos son sordos señantes nativos, no solamente porque la Lengua de Señas Mexicana sea su primera lengua, sino porque la han adquirido en el seno de su familia, desde que eran bebés. Simplemente ejercieron una flexibilidad cognoscitiva creciente para apropiarse del idioma que estuvo a su alcance desde que nacieron. La particular identidad sociocultural y los usos de la lengua que les tocó vivir se enraizan en ellos durante su vivencia cotidiana. Aunque son excepcionales, cabe señalar que también ha habido padres hispanohablantes y oyentes que, al percatarse de tener un infante sordo, le dan acceso a la Lengua de Señas Mexicana y asumen como suya la necesidad de aprender tal lengua para convivir en familia. En estos casos, la experiencia del infante sordo-señante se asemejara mucho a la del que tenga padres sordo-señantes.

En México, los infantes sordo-señantes se confrontan con opciones de escolarización desoladoras. Por una parte, si se inscriben en una institución donde puedan encontrarse con otros niños como ellos, entonces deberán asistir a un Centro de Atención Múltiple, donde serán recibidos y tratados como discapacitados del lenguaje y del intelecto y, por ende, no tendrán acceso a un proceso educativo de calidad. Por otra parte, si se inscriben en una escuela donde se les “incluya” o “integre” entre niños oyentes e hispanohablantes, entonces deberán resignarse a que los docentes los tratarán como discapacitados del lenguaje, a que no podrán socializar con pares señantes, y a que tampoco tendrán acceso a las actividades educativas por la falta de una lengua compartida.

19. EL SORDO SEÑANTE DE LA NIÑEZ

El niño sordo de padres sordo-señantes tiene una vida social y familiar bastante natural, en tanto que sus padres la enmarcan dentro de su propio grupo étnico, la Comunidad de Sordos Mexicana, y que esta lengua y cultura le son naturalmente accesibles. Por ende, su desarrollo social, emocional y cognoscitivo, su desarrollo identitario en general no se ve enfrentado a obstáculos derivados de su sordera, no en cuanto tal: los límites impuestos a su socialización serán los mismos que vive el grupo étnico al que está adscrito, lo que resulta natural para cualquier niño que pertenezca a una etnia particular.

La vida del niño sordo-señante por fuera de su familia y su etnia padece de los mismos dilemas que el infante sordo-señante: asistir a una escuela de educación especial (Centro de Atención Múltiple) en donde la socialización con pares sordos puede ser prometedora, cálida, pero donde ni los docentes, ni la propia institución les proporcionan acceso a los contenidos curriculares regulares; o bien, asistir a una escuela regular rodeado de hispanohablantes oyentes, en donde sí se imparten los contenidos curriculares regulares pero el niño sordo-señante no accede a ellos, no en su propia lengua, además de que no puede socializar naturalmente con la comunidad hispanohablante. En ambos contextos será tratado como una persona con discapacidad del lenguaje y del intelecto, aunque no tenga ninguna de las dos.

Según se explicó en secciones anteriores, algunos niños semilingües y hablantes tendrán la relativa fortuna de ser segregados en una escuela de educación especial, y de que en tal Centro de Atención Múltiple también se encuentren un niño sordoseñante. En estos contextos, generalmente a espaldas o con la displicente tolerancia de los terapeutas o profesores hispanohablantes, el niño sordo-señante será el centro de la socialización entre los niños sordos.

Dado que en muchos casos esta movilidad social no es prevista por la institución o la familia, los padres de los niños semilingües o hablantes se verán sorprendidos por la transformación de sus hijas e hijos y reaccionarán de diversas maneras, oscilando desde la aceptación o la tolerancia, hasta el rechazo violento de los cambios, seguido por la súbita transferencia del menor a otra escuela. Conforme las instituciones han empezado a tolerar y aceptar de mejor manera la presencia de la Lengua de Señas Mexicana en su interior, este último tipo de reacción se hace menos frecuente. Sin embargo, no deja de ser cierto que la ausencia de los adultos sordo-señantes en las instituciones educativas es notoria, y la educación formal en el aula no se realiza en la Lengua de Señas Mexicana.

20. EL SORDO SEÑANTE DE LA ADOLESCENCIA

Si no lo eran con anterioridad, los sordos adolescentes se hacen señantes bajo el influjo de cuando menos tres circunstancias. En primer lugar, los adolescentes sordos viven una etapa en la que exploran su entorno social para enfilarse hacia la que será su identidad adulta. Este ejercicio requiere que los adultos relajen su control sobre los adolescentes, o que los propios adolescentes se resistan activamente al control de los adultos. Es precisamente cuando esto ocurre que, para poder ir al encuentro con la Comunidad de Sordos Mexicana[13], los adolescentes sordo-semilingües y sordo-hablantes suelen confrontarse con los padres o tutores hispanohablantes que restringieron su movilidad social.

Esta aproximación requiere de lugares de encuentro, precisamente los negados o marginados por la mayoría hispanohablante. Por una parte, sin duda muchos encuentros se dan de manera aleatoria, en los espacios públicos de la ciudad. Por otra parte, muchos lugares de encuentro subsisten gracias a las políticas persecutorias dirigidas a los sordos señantes. Por una parte se aboga por la eliminación de los espacios de congregación de sordos señantes a su mínima expresión, pugnando por “integrar” o “fusionar” individualmente a todos los sordos menores de edad, dispersándolos en escuelas regulares de hispanohablantes oyentes (véase Fridman 2009). Por otra parte, se les clasifica como anormales o enfermos y se crean espacios ad hoc para su segregación social: escuelas o grupos escolares de educación especial y clínicas especializadas.

En términos generales, los hispanohablantes oyentes tienden a negar la existencia colectiva y cultural de los sordos, pero como ésta no desaparece se ven en la necesidad de segregarla. Paradójicamente, la existencia segregada impuesta a los sordos es la misma que suele facilitar su encuentro. Los sordos menores de edad suelen asistir a espacios clínicos o escolares especializados y es ahí donde suelen cobrar conciencia de que existen otros sordos como ellos. Aunque estos encuentros sean efímeros antes de la adolescencia, parecen sembrar la actitud lingüística favorable requerida para que el adolescente salga a la búsqueda de la comunión sordo-señante.

Como ha observado Segura Malpica (e.g. 2007: 98), muchos de estos adolescentes recién convertidos en sordos señantes asumen una actitud lingüística negativa hacia los hispanohablantes y su mundo. Este rechazo es previsible, además de indispensable para una futura reconciliación. Por su parte, los adolescentes sordo-señantes que lo han sido desde la infancia o la niñez, lo seguirán siendo. Asimismo, en la medida en que hayan consolidado su identidad sociocultural, así como su dominio de la Lengua de Señas Mexicana, habrán de gozar de una mejor autoestima y sufrirán menos resentimiento contra los hispanohablantes. Por lo tanto, generalmente su actitud hacia el español (en particular hacia el escrito) y hacia la cultura mayoritaria circundante será positiva.

En México, la adolescencia sigue siendo la principal puerta de acceso a la Comunidad de Sordos Mexicana para aquellos sordos que aún no son señantes. Por su parte, los adolescentes sordo-señantes suelen apadrinar a los recién avecindados, pues gozan de la movilidad y flexibilidad sociales requeridas, y los bienvenidos suelen convertirse en amigos, novios o novias, e incluso esposas o esposos.

21. EL SORDO SEÑANTE DE LA ADULTEZ

De manera relativamente independientemente a como se constituyeron en sordos señantes, los adultos gozan de una identidad sociocultural relativamente estable. Tienen un círculo de amistades sordo-señantes con las que se reúnen regularmente, cuando menos todos los fines de semana. Se afilian a clubes o asociaciones, de carácter social o deportivo, formal o informalmente constituidas, algunas gremiales (como las de vendedores ambulantes), otras políticas (para la defensa de sus derechos ante el Estado), e incluso criminales.

A pesar de lo distinta que pueda ser la naturaleza de estas agrupaciones, ninguna es vivida como compromiso banal. Todas asumen los tintes de un clan, al que se debe dedicar tiempo y lealtad. En cierto sentido, los clubes y las asociaciones de sordos adultos son el territorio de la Comunidad de Sordos Mexicana, y los sordos señantes defienden su relativa autonomía, por usos y costumbres.

Por lo que se refiere a las relaciones de parentesco, los adultos sordo-señantes son endogámicos, pues el 80% de ellos tienen pareja sordo-señante. En contraparte, sus relaciones por consanguinidad son en un 90% con hispanohablantes oyentes: padres, hermanos e hijos del sordo señante son abrumadoramente hispanohablantes. Esta parentela consanguínea es clasificada como oyente/extranjera por la Comunidad de Sordos Mexicana. Los parientes oyentes son bienvenidos en los espacios del adulto sordo-señante pero, por usos y costumbres, no se les otorgan los mismos derechos y obligaciones comunitarias.

22. A MANERA DE CONCLUSIÓN: SOBRE LA NEGACIÓN DE LA OTREDAD

Si bien las transformaciones de identidad lingüística que el sordo vive pueden implicar cambios cualitativos, ello no obsta para considerar que tanto la flexibilidad cognoscitiva, como la movilidad social y la actitud lingüística varían cuantitativamente, de un sujeto a otro, así como durante la vida de una misma persona. Por ende, estas tres categorías se pueden poner a prueba en investigaciones científicas por venir, con instrumentos apropiados para su observación y cuantificación. Esto permitirá validar o ajustar las caracterizaciones aquí propuestas y, por ende, aportar elementos más certeros para la toma de decisiones, desde el ámbito de las políticas públicas relevantes, hasta la intimidad de las opciones de socialización y escolarización que atañen al menor de edad sordo, de manera individual.

Para todos los sordos, así como para quienes los rodeamos, es de vital importancia distinguir al hablante del semilingüe, al semilingüe del señante, y al señante del hablante. Valga un ejemplo tomado del discurso jurídico. En los códigos civiles y penales de México, así como en su correspondiente legislación procesal, se confunde sistemáticamente al sordo semilingüe con el señante.

Es comprensible que al sordo semilingüe se le trate como un “incapaz natural y legal” del uso de razón, por lo que de conformidad con el derecho civil deberá estar sujeto a interdicción: en su nombre, su tutor emitirá su testamento, recibirá sus herencias, ejercerá su patria potestad sobre menores, etc. También es comprensible que al sordo semilingüe se le trate como un “incapaz de comprender el significado del hecho” delictivo por el que se le juzga, por lo que de conformidad con el derecho penal deberá ser internado, puesto bajo tratamiento, o bajo custodia de su tutor, hasta en tanto el psiquiatra o especialista designado lo declaré sano.

En México y probablemente en muchos otros países, el problema es que se mide al sordo señante con la misma vara que al semilingüe. También se le denomina sordomudo, o sordo, o mudo y se ignora que ejerce la razón en su lengua y de acuerdo con sus usos y costumbres. En el mismo tenor, cuando la legislación acepta que el sordo que participa en algún proceso judicial requiere de auxilio comunicativo, no es raro que se dote de intérprete de lengua de señas a un sordo semilingüe, o de estenógrafo a un sordo señante.

Ahora bien, entre los sordos el bilingüismo no es ni raro, ni de naturaleza uniforme. Sin embargo, hasta ahora ha habido un pobre entendimiento de los modos distintos en que los diferentes sordos se aproximan a, y viven el bilingüismo. El semilingüe no puede acceder al bilingüismo, no sin antes convertirse en monolingüe señante. El sordo señante llega al español como segunda lengua, pero en primera instancia por medio de la escritura, mientras que la oralidad le resulta un tanto contingente. El sordo hablante se aproxima al bilingüismo por medio de la lengua de señas y, si bien para él o ella la escritura se hace mucho más relevante que la oralidad, está última pervive como un componente indisociable de su ser.Por último, debemos reconocer que el etnocentrismo tiene dos caras. Estando en desventaja, los sordos señantes se niegan a reconocer la presencia invasiva del hispanohablante que les es más próxima, la del sordo hablante. Estando en posición de fuerza, los hispanohablantes se niegan a reconocer la existencia del sordo que les es más ajena, la del sordo señante[14].

A nivel internacional, los intelectuales que hacen suya la perspectiva identitaria del sordo señante, también parecen asumir su etnocentrismo, a saber, suelen negar por omisión la especificidad del sordo hablante. Así, mientras que en muchos textos teóricos y jurídicos de Latinoamérica se habla sobre la identidad lingüística y cultural del sordo señante y su comunidad, en todos ellos también se omite profundizar en la naturaleza del sordo hablante o del infante que vocaliza, como si tratase de un tema tabú[15].

En los linderos de estas etnias, oyentes hispanohablantes y sordos señantes compiten por la filiación de los sordos hablantes y la de los semilingües, en particular por la filiación étnica de la infancia y la niñez sorda. Se trata de una competencia desigual y, sin embargo, aún si en el futuro próximo los sordos señantes se librasen del trato opresivo que les imponen las instituciones clínicas y de educación especial, aún entonces deberán luchar contra su propio etnocentrismo.

BIBLIOGRAFÍA

Birdsong, D. (1999): Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. New Jersey: Lawrence Erlbaum Assoc.

Butler, Y.O. y Hakuta, K. (2004): “Bilingualism and Second Language Acquisition”. En Bhatia, T. y W. C. Ritchie (ed.). The Handbook of Bilingualism. Malden, MA: Blackwell.

CONAPRED (2006): Proyecto de Reglamento de la Ley General de las Personas con Discapacidad. Gaceta Legislativa. Cámara de Diputados. LIX Legislatura, 25 de mayo. México, DF. http://gaceta.diputados.gob.mx/Gaceta/59/2006/may/20060525.html

Erting, Carol (1994): Deafness, communication, and social identity: Ethnography in a preschool for deaf children. Linstok Press Dissertation Series. Burtonsville, MD. Linstok Press.

Foucault, Michel (2005): La verdad y las formas jurídicas. Barcelona: Gedisa.

Fridman Mintz, Boris (1998): “Sociedad y naturaleza: Encuentros y desencuentros en el cuerpo de cada cual”. Géneros. Universidad de Colima. Núm. 13.

Fridman Mintz, Boris (1999): “La comunidad silente de México”. Viento del Sur. Núm. 14. México, D. F.

Fridman Mintz, Boris (2005): Los ropajes de la sordera. http://homepage.mac.com/chido/Cultura_de_Sordos.html, www.teatrodesordos.org.mx/textos_relacionados.php, y http://www.institutodelasordera.cl/cedoc/cedoc.htm

Fridman Mintz, Boris (2009): “La actual política nacional de inclusión educativa como disgregación alienante del sordo señante”. Guadelupe Teresinha Bertuss (ed.), Anuario educativo mexicano: visión retrospectiva. 2007. México, DF: Universidad Pedagógica Nacional y Editorial Miguel Ángel Porrúa (e.p.).

Gass, S. y Mackey. A. (2007): “Input, Interaction and Output in Second Language Acquisition”. En VanPatten, B. y J. Williams (ed.). Theories in Second Language Acquisition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Assoc.

Gass, S. y Selinker, L. (2001): Second Language Acquisition. New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Hamers, J. y Blanc, M. (2000): Bilinguality and Bilingualism. Segunda Edición. Cambridge: Cambridge University Press.

Harley y Wang (1997): “The Critical Period Hypothesis: where are we now?”. En De Groot, A.M. y J. Kroll (ed.). Tutorials in Bilingualism. New Jersey : Lawrence Erlbaum Assoc. P. 19-52.

Hyltenstam, K. (1992): “Non-native features of native speakers”. En R. Harris, (ed.), Cognoscitive processing in bilinguals. Amsterdam: Elsevier.

Johnson, R.E., Liddell, S. y Erting C. (1989): Unlocking the curriculum: Principles for achieving access in deaf education. Gallaudet Research Institute. Paper 89-3. Washington, DC: Gallaudet University. Traducción de Lourdes Pietrosemoli. “Develando los programas: principios para un mayor logro en la educación del sordo”. En: Pietrosemoli, Lourdes (ed.) El aula del sordo. Mérida: Universidad de Los Andes. pp. 9-59. Paginación de la cita en español tomada de la copia disponible en Internet: http://homepage.mac.com/chido/Educacion_de_Sordos.html

Lane, Harlan (2002): “Do deaf people have a disability?” Sign Language Studies. Volume 2, Number 4, Summer.

Lane, Harlan (2005): “Ethnicity, Ethics, and the Deaf-World”. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. Summer. Volume 10:3: Oxford University Press.

Langacker, Ronald W. (1987): Foundations of Cognoscitive Grammar: Theoretical Prerequisites. Vol. I. Stanford, California: Stanford University Press.

Langacker, Ronald W. (1991): Foundations of Cognoscitive Grammar: Descriptive Application. Vol. II. Stanford, California: Stanford University Press.

Martínez Rodríguez, Leonor (2001): “Iniciativa de Ley Federal de la Cultura del Sordo”. Gaceta Legislativa. Cámara de Diputados. LVIII Legislatura, 13 de noviembre. México, DF. http://gaceta.diputados.gob.mx/Gaceta/58/2001/nov/20011113.html

Newport, E., y Supalla, T. (1987): A critical period effect in the acquisition of a primary language. Manuscrito no publicado.

Saville-Troke, M. (2006): Introducing Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

Segura Malpica, Leonor (2007): El enfrentamiento identitario en la constitución de las identidades de los sordos en el Estado de Morelos. Tesis de Doctorado. Instituto de Ciencias de la Educación. Cuernavaca, Morelos: Universidad Autónoma del Estado de Morelos.

Siegel, J. (2004): “Social Context”. En Doughty, C. y M. Long (ed.), The Handbook of Second Language Acquisition. Malden, MA: Blackwell.

Skliar, Carlos, María Ignacia Massone y Silvana Veinberg (1995): “El acceso de los niños sordos al bilingüismo y al biculturalismo”. Infancia y Aprendizaje, Madrid, vol. 69-70, 85-100. Re-impreso en Ecos Fonoaudiológicos, Buenos Aires, 2, 32-50, http://homepage.mac.com/chido/Educacion_de_Sordos.html

Veinberg, Silvana (2000): “La conformación del otro diferente. Consideraciones sobre el otro sordo”. Indice, Revista de Ciencias Sociales. Núm. 20. Buenos Aires: Editorial DAIA.

Publicación original: LynX. Panorámica de Estudios Lingüísticos, número 8 (2009). LynX. Panorámica de Estudios Lingüísticos pretende ofrecer una visión de los estudios sobre los diferentes ámbitos lingüísticos. Publica números anuales que incluyen, por una parte, artículos sobre el estado de la investigación en una parcela de estudio, y, por otra, recensiones de aportaciones relevantes al desarrollo de la descripción y reflexión lingüísticas. LynX. Panorámica de Estudios Lingüísticos acepta obras para su recensión crítica así como propuestas de reseñas hasta el 30 de junio de cada año. El Comité editorial, en colaboración con el Comité científico, seleccionará las obras y propuestas atendiendo a los criterios de generalidad y carácter innovador de los trabajos recibidos. Envío de obras para recensión y de propuestas de reseña: Enrique N. Serra Alegre Departament de Teoria dels Llenguatgesi Ciències de la Comunicació Facultat de Filologia, Traducció i Comunicació Universitat de València-Estudi General Avda. Blasco Ibáñez, 3246071 València dirección electrónica: enrique.serra@uv.es Departament de Teoria dels Llenguatges i Ciències de la Comunicació.

(*) Ponencia presentada en el II Congreso iberoamericano de educación bilingüe para sordos. Asunción, Paraguay. 24/28 de Abril de 2012. Texto original: LynX. Panorámica de Estudios Lingüísticos, Nro. 8 (2009): 93-126 DE SORDOS HABLANTES, SEMILINGÜES Y SEÑANTES Boris Fridman Mintz Escuela Nacional de Antropología e Historia – México.

Notas

[1] Si bien se mezcla con esta última en grados diversos, dependiendo también de los momentos históricos por los que transcurre cada sujeto. A este respecto, véase, por ejemplo, la argumentación de Skliar, Massone y Veinberg (1995).

[2] Un reducido círculo de oyentes aceptan y comprenden la visión que los sordos señantes tienen sobre sí mismos. Si bien es deseable y probable que este círculo crezca, aquí lo ignoramos intencionalmente con el fin de caracterizar la tendencia predominante en nuestras sociedades.

[3] Salvo los sordociegos, quienes tienden a sustituir la vista con el tacto.

[4] Cabe aclarar que, en lo sucesivo, se asume que todas las estructuras lingüísticas tienen significado, y que la flexibilidad lingüística no es más que una realización particular de la flexibilidad cognoscitiva general (Langacker 1987 y 1991).

[5] En torno de la adquisición de una segunda lengua, existe abundante investigación y literatura sobre la influencia del contexto social, en general, así como de la actitud lingüística, en particular: Siegel (2004), Saville-Troke (2006), Hamers y Blanc (2000), Gass y Selinker (2001), Gass y Mackey (2007) y Butler y Hakuta (2004).

[6] Cabe aclarar que aquí no se esta asumiendo una posición normativa respecto del habla de una determinada lengua por parte de los infantes. Sin duda ellos desarrollan esquemas lingüísticos complejos, los cuales se manifiestan en su producción y capacidad de comprensión. Sean o no iguales a los del adulto, deben ser considerados por su propio valor y naturaleza, no como incorrectos, ni como correctos. Al mismo tiempo, es imprescindible conservar la conciencia de que las estructuras lingüísticas del infante aún no son equiparables a las de un niño, de un adolescente o de un adulto de su misma comunidad lingüística, ni en riqueza, ni en complejidad.

[7] Por desgracia, lograr esto será muy difícil, pues los sordos infantes que vocalizan y los sordos hablantes menores de edad constituyen el terreno en que los adultos hispanohablantes etnocéntricos mejor pueden operar la ocultación medicalizada de lo diverso. No siendo tan distintos como el sordo señante y siendo un tanto similares al hispanohablante común (por poder vocalizar el español), la integración escolar o normalización rehabilitatoria del infante sordo que vocaliza, o del niño sordo que habla, resulta más creíble (aunque sea muy limitada) para quienes están deseosos de mostrar que al menos estos sordos no lo son tanto.

[8] La lectura labial no permite recuperar más allá de aproximadamente el 25% de la información transmitida por medios audibles. El restante 75% se pierde y obliga a quien lee los labios a reconstruir lo que su interlocutor pretende comunicarle, ya sea con base en su conocimiento del tema como del propio interlocutor. Aún en condiciones ideales, esta tarea requiere de absoluta concentración, misma que no puede ser sostenida por más de 20 minutos, en promedio.

[9] Una parte de los sordociegos mexicanos son señantes y constituyen una minoría dentro de la propia Comunidad de Sordos Mexicana. La mayoría de ellos se hicieron señantes mientras gozaban del sentido de la vista y probablemente conservan una cultura visual interiorizada. Aún así, su transformación en ciegos los lleva a centrar su concepción del mundo en torno del tacto, lo que no les impide comulgar con la Comunidad en la Lengua de Señas Mexicana.

[10] Esta situación ha sido reiteradamente denunciada en muchos países. Valga, como ejemplo, el documento clásico de Liddell, Johnson y Erting (1989) que argumenta que esta es la principal causante del fracaso escolar de los sordos en los EUA. En México, los sordos señantes que fueron semilingües ofrecen testimonios abundantes. Segura (2007) analizó una buena muestra de ellos en el Estado de Morelos.

[11] Aunque no existe suficiente investigación al respecto, descripciones de lo ocurrido en procesos tardíos de adquisición de una lengua de señas ya han sido realizadas: Newport y Supalla (1987) y Hyltenstam (1992).

[12] Véase Harley y Wang (1997).

[13]  Segura (2007: 92-100) confirma que esto ocurre con quienes fueron sordos semilinigües durante la infancia y la niñez, particularmente en el Estado de Morelos.

[14] Para un examen más cuidadoso del discurso etnocéntrico de los hispanohablantes hacia los sordos señantes, véase Fridman (2005 y 2009) y Segura (2007).

[15] La única excepción, en México, a esta generalización es la línea de argumentación derivada de la Iniciativa de ley federal de la cultura del sordo (Martínez 2001), Fridman (2005 y 2009), el CONAPRED (2006) y Segura (2007).