Marcel Cristhopher García Hernández, 2026
Hay intérpretes que temen salirse del estándar,
y estudiantes sordos que ocultan sus necesidades visuales
por temor al juicio.
Resumen: La educación superior inclusiva para personas sordas exige estrategias que permitan la apropiación efectiva del lenguaje académico desde una perspectiva visogestual espacial. Este artículo profundiza en cómo la mediación escrita, apoyada por el glosado y la glosa ilustrada, se articula con la traducción intersemiótica como herramienta o estrategia de refuerzo pedagógico para estudiantes sordos. Se reflexiona sobre el papel del intérprete como mediador lingüístico y agente de accesibilidad, diferenciando sus funciones del rol docente. La propuesta apunta a una mediación más rigurosa y participativa, con la intensión de reconocer estas funciones del intérprete como parte integral en el contexto académico.
Palabras clave: Mediación escrita; Traducción intersemiótica; Accesibilidad académica; Educación inclusiva para sordos.
DESARROLLO ARGUMENTATIVO
Introducción
Quien ha compartido espacios de aula con estudiantes sordos sabe que no basta con tener intérpretes en la clase, ni con proveerles un enlace a un video que contiene una traducción a vista en Lengua de Señas Colombiana (LSC)1 de un documento o guía asignado por el profesor. La inclusión real ocurre cuando el conocimiento se vuelve verdaderamente accesible. Este artículo explora cómo la mediación escrita —entendida como el proceso de adaptar, reorganizar y contextualizar materiales académicos— y la traducción intersemiótica —la conversión de un mensaje verbal a formatos escritos con glosas, símbolos e imágenes — son herramientas esenciales que fortalecen el aprendizaje autónomo del estudiante sordo. En este caso el intérprete del contexto académico debe realizar un rol activo, en el que se reconoce como un puente que media entre cultura y entre lenguas ya sean estas expresadas verbalmente o de forma escrita.
Cuerpo argumentativo
La traducción intersemiótica, según Jakobson (1959), consiste en transformar un mensaje de un sistema de signos lingüísticos a otro sistema semiótico, como imágenes, símbolos o esquemas. Este proceso no es meramente decorativo, sino una herramienta clave que permite representar conceptos complejos de manera visual, en un formato sencillo, fácil de consultar, como, por ejemplo, en una libreta de apuntes. De hecho, Gottlieb (2022) amplía el concepto de traducción intersemiótica, afirmando que implica el cruce entre diferentes sistemas semióticos, no solo la transferencia lingüística, sino también la conversión visual, icónica y simbólica. Con el uso de este método no solo se reorganizan textos: los convierte en materiales multimodales que fortalecen la comprensión y la retención de la información.
Por otro lado, Trovato (2015) sostiene que la mediación lingüística es una competencia integradora que combina microhabilidades orales y escritas, consolidando la autonomía comunicativa del estudiante. En el contexto de la educación inclusiva, la mediación escrita es en sí, una práctica, estrategia o herramienta que se nutre a través de la traducción intersemiótica con fines comunicativos y que permite a los estudiantes sordos acceder al contenido académico de una segunda lengua.
Sin embargo, cabe la pregunta ¿es la mediación escrita una herramienta necesaria para el contexto académico? El portal Salón de Idiomas (s.f.) explica que la mediación escrita no es únicamente una práctica escolar: se trata de una competencia transversal que consiste en interpretar, adaptar y transformar información para hacerla comprensible a terceros. Esta perspectiva respalda la noción de que el intérprete, al mediar textos académicos, contribuye activamente al proceso de aprendizaje, sin ocupar el lugar del docente, pero ampliando las posibilidades de comprensión y acceso. Además, Sanz Esteve (2020) resalta que este tipo de mediación lingüística es una competencia integradora que combina habilidades de comprensión, interacción y producción, permitiendo que los alumnos actúen como intermediarios en contextos multilingües. Según esta autora, en la mediación de textos, el mediador ayuda a superar barreras lingüísticas, culturales o técnicas, seleccionando y reorganizando información relevante para facilitar el aprendizaje. Esta práctica, además de reforzar habilidades lingüísticas, fomenta la empatía y la colaboración en el aula, convirtiendo al estudiante en un verdadero agente social.
Es importante dar claridad en lo siguiente: la mediación escrita a través de la traducción intersemiótica es una forma de comunicación que permite al estudiante sordo comprender contenidos que están es una lengua distinta a la suya. Esto no constituye asumir un rol docente, sino más bien es una herramienta válida que sirve como puente a nuevas maneras de acceder al conocimiento. El intérprete tiene la responsabilidad de facilitar el acceso al contenido, pero no de enseñarlo. Como su rol es de mediador lingüístico y cultural, se encarga de garantizar que el estudiante comprenda las consignas, los formatos y los materiales, usando glosas de palabras, glosas ilustradas, imágenes o esquemas. Al hacer esto no está impartiendo nuevos conocimientos ni evaluando aprendizajes. Mas bien, la mediación escrita funciona como estrategias de refuerzo o de enseñanza-aprendizaje complementarias, diseñadas para atender las necesidades de los estudiantes sordos sin invadir las competencias docentes (Martínez, 2015). Este límite profesional está bien delineado en la ética del campo, donde el mediador facilita el acceso, pero no se encarga de la enseñanza propiamente dicha.
Recordemos que no todos los estudiantes sordos poseen las mismas competencias en lectura o escritura de una segunda lengua, que por lo general es la lengua dominante del espacio geográfico donde se desenvuelven; por ello, los apoyos visuales, glosados ilustrados y materiales adaptados son fundamentales para nivelar oportunidades. Así, el intérprete contribuye activamente a la construcción de un entorno inclusivo, donde cada estudiante pueda ejercer su derecho a la educación en igualdad de condiciones. Ahora bien, ¿qué tan usado es por los intérpretes traductores de LSC la mediación escrita intersemiótica?
Encuesta de validación: percepciones profesionales sobre la mediación y el glosado.
Con el propósito de sistematizar la usabilidad de esta estrategia, se aplicó una encuesta a 65 intérpretes de Lengua de Señas Colombiana (LSC) vinculados al sistema educativo. Se recogieron percepciones sobre la utilidad del glosado, la glosa ilustrada, la mediación escrita y la legitimidad del intérprete como agente de accesibilidad.
Entre los resultados más relevantes destacan los siguientes: el 91% considera que la mediación escrita, reforzada por estrategias intersemiótica, mejora significativamente la comprensión de textos académicos; el 86% cree que el intérprete puede explicar o adaptar una guía sin invadir el rol docente; el 71% identifica la glosa ilustrada como eficaz para facilitar la comprensión de términos técnicos; y el 83% señala que el intérprete puede mediar el contenido sin asumir funciones docentes.
El análisis detallado de los datos de la encuesta reveló un perfil mayoritariamente compuesto por intérpretes con más de 10 años de experiencia profesional, seguido por un grupo importante con entre 4 y 10 años. Muchos de ellos tienen formación previa en otras áreas (educación, salud o ciencias sociales), pero actualmente cursan estudios superiores en Interpretación y Traducción de Lengua de Señas Colombiana. Este perfil refuerza la relevancia de los hallazgos, ya que combina la voz de profesionales experimentados con la de estudiantes en formación.
Este estudio refuerza que la mediación escrita intersemiótica aplicada en el contexto académico, no solo evidencia que es una práctica ya existente, sino que es oportuna, por lo que nos permite establecer lo siguiente:
1. El rol del intérprete no es enseñar, pero sí facilitar el acceso
La lectura compartida o acompañada —como lo describe Larrinaga (2015, p. 342)— se presenta como una herramienta poderosa para abrir caminos de comprensión, especialmente en contextos donde el acceso al texto no es directo ni automático. Cuando el intérprete acompaña al estudiante sordo en este proceso, no está “dando clase” ni enseñando contenidos como lo haría un docente; más bien, está mostrando rutas posibles: señala un conector, identifica un término clave, ayuda a descomponer una oración compleja en partes más accesibles. Es un gesto de mediación, no de enseñanza. Este acompañamiento permite al estudiante desarrollar estrategias propias, entender cómo navegar textos académicos densos y, sobre todo, construir autonomía. El intérprete actúa como un puente vivo entre el texto y el lector, dejando siempre el control en manos del estudiante, sin imponer interpretaciones ni suplir responsabilidades académicas. Así, lejos de cruzar los límites éticos de su rol, el intérprete amplía las oportunidades de acceso, alineándose con el principio de accesibilidad que sustenta la educación inclusiva.
2. Negarse a mediar refuerza desigualdades
Si el intérprete en contexto académico decide no mediar ni sintetizar los textos escritos porque “no es su rol”, deja al estudiante sordo en clara desventaja frente a los oyentes, quienes sí pueden acceder al contenido en su lengua materna, con todos los matices culturales, lingüísticos y pedagógicos incluidos. Hay que asumir entonces el compromiso ético de equidad, como explican Napier y Leeson (2016), el papel del intérprete no se limita a la transferencia lingüística, sino que involucra también dimensiones identitarias, epistémicas y culturales que median la inclusión social.
3. La traducción a vista y la mediación intersemiótica
Los que hemos participado en espacios académicos estamos conscientes de que la interpretación y la traducción no es un ejercicio puramente mecánico. Implica negociar significados, explicar contextos, aclarar ambigüedades. En Colombia contamos con instituciones educativas que además de prestar servicios de interpretación, ofrecen servicios de traducción de textos escritos a textos señados y viceversa. Sin embargo, no es raro escuchar que algunos estudiantes no utilicen este servicio o lo consideren insuficiente, quizás, porque el formato es denso, lineal, sin ejemplos, carente de equivalencia directas en lengua de señas. ¿Qué hacer en esos casos? Torop (2002) introduce la noción de traducción total, donde la cultura, los medios visuales y performativos se entrelazan en el proceso de significación, ampliando la función del intérprete como mediador. Es ahí cuando la mediación escrita intersemiótica se presenta como la opción ideal para acerca el conocimiento a los estudiantes, sintetizando, dibujando o parafraseando la información en un formato accesible
4. La mediación escrita y su alcance
La mediación escrita no es imponer, es ofrecer. El estudiante sordo tiene la autonomía de usar esa versión adaptada, de pedir aclaraciones o de profundizar con sus docentes. El intérprete no sustituye al profesor, sino que acompaña al estudiante en el acceso al contenido. Ayuda al estudiante a que tenga a la mano la información traducida, en sus notas glosadas, dibujadas y esquematizadas.
Conclusión
Hablar de mediación escrita y traducción intersemiótica es hablar de inclusión con fundamento. No basta con «acompañar» al estudiante sordo: hay que construir herramientas que representen su forma de ver y entender el mundo. Este artículo sostiene que el intérprete debe asumir un rol técnico, propositivo y participativo, siempre desde la ética profesional, sin sustituir al docente, pero sí facilitando el acceso y reforzando los procesos de aprendizaje.
Es bueno seguir creyendo que en el corazón de la inclusión están los intérpretes que se atreven a innovar, estudiantes sordos que no se rinden, docentes que aprenden a enseñar de otra manera. Es más que obvio que este texto no pretende ofrecer recetas cerradas, sino abrir caminos posibles. Porque hablar de glosa ilustrada, mediación escrita y traducción intersemiótica es hablar de puentes: algunos hechos de palabras, otros de imágenes, pero todos construidos con intención de encuentro.
Es tiempo de documentar lo que hacemos, de validar lo que decimos, y de estandarizar lo que creamos, siempre con la comunidad sorda como protagonista activa del proceso.
Referencias bibliográficas
Gottlieb, H. (2022). La semiótica y la traducción. Hermēneus, (24), 643–675. https://doi.org/10.24197/her.24.2022.643-675
Jakobson, R. (1959). On linguistic aspects of translation. In R. Brower (Ed.), On translation (pp. 232-239).
Larrinaga, J. A. (2015). Lectura, enseñanza de lengua y deserción estudiantil en sordos y universitarios. Educação e Filosofia, 29(especial), 331–354. https://doi.org/10.14393/REVEDFIL.issn.0102-6801.v29nEspecialp331-354Martínez, J. M. (2015). Perfiles del ILS: intérprete de lengua de signos de enlace educativo. Universidad de Granada.
Martínez, J. M. (2015). Perfiles del ILS: intérprete de lengua de signos de enlace educativo. Universidad de Granada.
Napier, J., & Leeson, L. (2016). Sign language in action. Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/9781137309771
Salón de Idiomas. (s.f.). Mediación oral y escrita EOI: qué es y cómo se practica. Recuperado de https://salondeidiomas.es/mediacion-oral-y-escrita-eoi/
Sanz Esteve, E. (2020). La mediación lingüística en el aula de lenguas extranjeras. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, 14(28), 193-220.
Torop, P. (2002). Intersemiosis y traducción intersemiótica. Cuicuilco, 9(25). http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35102502
Trovato, G. (2015). La mediación lingüística como competencia integradora en la didáctica de E/LE: una aproximación a las tareas de mediación oral y escrita. Università degli Studi di Catania.o que contiene una traducción a vista en Lengua de Señas Colombiana (LSC) NOTA
Notas en el texto:
Aunque en el artículo hablo solamente de la LSC, también comparte las mismas características al menos con la Lengua de Señas Venezolana (LSV) que es la conozco desde hace más tiempo.
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